美国大学如何提升本科生的学习质量

收稿日期：2017-03-28

作者简介：贾莉莉，上海立信会计金融学院高教研究所助理研究员，教育学博士。（上海/201209）

*本文系国家社会科学基金青年项目“国际视阈中基于专业认证的本科教学质量保障体系构建研究”（CIA120152），上海市“上海经济转型期财经类应用型本科人才培养研究”（B11064），校级教研项目“基于学习结果评价教学质量提升策略研究”的研究成果。

摘要：美国“大学学习测评项目”（MCLP）从专门学科的角度，集中阐述了六个学科领域内21世纪的大学本科生应具备的基本知识与必需技能，勾勒了美国大学本科生学习质量管理的关键要素，对我国高校进一步明确本科专业教学质量标准、推动教师有效改进教学、提升学生学习质量具有重要的借鉴意义和参考价值。本文从发起动因、核心原则、组织与实施、成果特色等方面介绍了“大学学习测评项目”（MCLP）的推进过程，并结合实际，从如何科学设计专门学科的学习结果、开展学习结果评价的专题培训、综合运用多样化测评工具、重视教师对教学评估的主动参与等方面，对我国高校如何有效提升本科生的学习质量提出了建议。

关鍵词：学习结果评价；本科教学；美国

引言

如何提升本科生的学习质量在世界范围内具有现实必要性和紧迫性。美国“大学学习测评项目”（Measuring College Learning Project，简称MCLP）始于2013年，是一个由纽约大学社会科学研究委员会（Social Science Research Council，简称SSRC）牵头，由全美多个学科协会共同参与的研究项目。该项目旨在推动同一学科领域内的教师参与到学生学习结果的界定及其评价中，针对生物学（biology）、商学（business）、传播学（comunication）、经济学（economics）、历史学（history）、社会学（sociology）六大学科领域内本科生学习结果评价指标及其有效提升措施而展开。历时两年，MCLP于2016年发布了《提高美国的高等教育质量——21世纪的学习结果及其评价》（Improving Quality in American Higher Education：Learning Outcomes and Assessment for the 21st Century）一书，发布了该项目的阶段性成果。与以往的学习结果评价项目不同，该项目从专门学科的角度，对六个学科领域内大学本科生在21世纪应具备的基本知识与必备技能及其有效评价方式进行了集中阐述。该项目不仅展示了美国大学本科生学习质量管理的总体框架与关键要素，而且勾勒了美国本科专业教学质量评估的未来发展趋向，对我国高校明确本科专业教学质量标准、推动教师有效改进教学、提升学生学习质量具有重要的借鉴意义和参考价值。

一、MCLP推进的主要动因

（一）回应高等教育质量问责的需要

政府与社会对高校的质量问责无疑是MCLP展开的首要动因。早在20世纪80年代初期，随着美国高等教育规模的迅速扩张，有关教育质量和学生学习成果的话题已经成为各州政策讨论的重心。各利益相关者都在纷纷质疑大学教育的价值，社会问责的呼声持续高涨。尤其是面对不断上涨的学费、经济大萧条、下滑的毕业率以及学生批判思维能力和问题解决能力不佳等现实问题[1]，社会各界要求全美的学院和大学，都必须用高效的方式收集并向社会公众公开学生学习成果评价的相关数据。为了回应社会各界对教育质量下滑的广泛问责，政府、学校、社会团体、行业协会纷纷投身于各种评估项目，促使学生学习结果评价在美国高等教育界得以深度地被重新讨论和实践推行，社会各界都在积极思考如何回归高等教育培养人才的本位传统，如何为学生提供与高等教育使命相匹配、与经济社会发展发展相适应、与个人发展需求相一致的教育。

（二）现有的学习评价工具存在局限

在未来的全球化世界中，高等教育的价值在于帮助学生实现自己的职业期待，它提供给学生的不仅是职前培训，而且应该是能够帮助学生做好参与民主社会生活的准备；不仅要为他们个人成长和发展提供丰富的综合素质储备，而且应该能够激发学生学习和探究的热情，帮助他们获得实现职业长期成功的高阶技能（higher order skills）和态度。[2]与专门的工作技能相比，批判思维能力和问题解决能力等高阶技能，是雇主们对毕业生的核心能力要求。[3]在科技迅速变化的时代，高阶技能能够帮助毕业生应对个人、社会和专业等方面的各种挑战。立足高校学生学习结果评价的现实需要，尽管不少测评机构相继研发了侧重点各异的学习评价工具，但是这些工具在精准测评高等教育的价值时，都存在一定的不足。例如，美国教育部曾相继推出了“大学记分卡”（College Scorecard）和“大学排名计划”（College Ratings Plan）。但是两者的功能都受到了各界的质疑，且“大学排名计划”很快就被大学管理者取消了。因为不少的大学管理者认为，高等教育具有的唯一价值是帮助学生获得紧俏且收入高的就业机会，而这些举措“主要吸取了初等和中等教育的经验，缺乏对高等教育未来的长远思考，没有考虑到高等教育自身的特殊性”[4]。

·比较教育·美国大学如何提升本科生的学习质量

（三）专门学科的学习结果及其测评工具相对缺失

在美国高等教育政策的制定中，往往忽视了倾听一线教师的意见和建议，造成了公众对高等教育的核心功能——学生学习的不够重视。[5]近年来，虽然美国不少测评机构已经开发出了相对成熟的工具，用于评估学生的批判思维等通用能力，但是针对专门学科的学习结果及其测评尚处于起步阶段。大多数针对专门学科的学习结果侧重于基本知识内容或基础抽象概念等方面，这些学习结果既无法实现教师的教学目标，又很难契合高等教育各利益相关者的发展诉求。学科是大学运行的基本单位，尽管美国的本科教育以通识教育为基础，但是在大三、大四年级阶段，本科生仍然是在某一学科专业内完成相应的学业。如果以专门学科的学习结果测评为抓手，教师更容易评估学生真正学到了什么知识、具备了什么样的能力，更容易运用有效的评估工具和方法以提高学生的学业完成率，更容易制定具有针对性、可操作性的举措以有效改进教学；院校可以更深入地推进教学改革，节约时间成本和财力成本，提高本科生的学业完成率；而学生也可以更好地在劳动力市场上向雇主展示相应的技能和素质，雇主们也可以从各类高等教育机构中甄选出适用的人才。因此，如何规划并设计专门学科的有效学习结果及其测评体系，显得迫切而重要。

二、MCLP的核心原则

（一）教师是本科生学习结果标准界定和测评的主体

美国大学内部学生学习结果评价活动主要由教师来设计、实施，而不是自上而下地进行。[6]在专业层面上，教师既要明确学生学习该专业后所获得的特别技能、价值观和态度，又要围绕学生学习要完成的结果，为学生提供怎样的学习过程、学习方法，确定数据采集的实施方案等问题设计评价计划；既要依照评价计划具体设计、实施评价，又要对评价结果进行分析。在课程层面上，任课教师既要明确学生学习该课程后所应掌握的相关概念和技能，又要明确学生知识学习和技能发展的具体表现和行为；既要确定评价的时间、方法，也要及时进行反思、改进，以调整自己的教学。同时，教师之间、教师与学校管理者之间的合作和信任也是学生学习结果评价顺利开展的关键。因此，MCLP专家组认为，教师是学生学习和教学质量提升的重要主体，教师应成为本科生学习结果设计及其评价的主要参与者。

（二）学习结果设计能够满足各利益相关者的多样化需求

传统人力资本理论认为，“大学传授给学生的知识与技能足夠使其应对劳动力市场的需要”[7]。但是在现实中，不少大学毕业生并不能将其所习得的知识与技能迁移应用到现实情境中，解决实际问题的能力并不强，尚不能很好地满足雇主们的需求。同时，受“课程多样化”（course diversification）和“分数膨胀”（grade inflation）等问题的影响，雇主们认为学生的学习成绩单已不能充分反映学生的知识与技能水平，较少把学生的学习成绩单作为衡量人才的唯一可靠参考依据。[8]例如，在学生学分互换的过程中，学生的学分并不能在所有院校之间得到互认，只限在特定院校、特定课程之间。

基于此，MCLP专家组指出，美国是一个多元文化并存的社会，学生具有不同的教育背景，所有的大学生在学分互认及就业的过程中，其学习结果设计要能够充分展现他们所具有的知识与技能。换句话说，学生学习结果评价目的应充分体现多维性，既要满足院校提升教学质量的需要，又要满足学生学分互认的需要；既要充分体现学生具备的知识与技能，又要充分反映满足雇主们对人才的规格要求。当学生真正认识到学习结果评价有助于他们继续求学或就业时，会在很大程度上激发他们的学习兴趣和热情，推动他们有针对性地提升其知识与技能水平。

（三）学习结果评价能够综合运用多样化的测评工具

对知识与技能测评的复杂性决定了，任何形式的学习结果都只是从特定的方面部分反映了学生习得的知识与技能。在测评过程中，除了要关注学生习得的基础理论知识和通用能力之外，也要关注学生是否也已习得了某一专门学科领域内所必需的专业知识和专业技能。同时，因学习结果类型的不同，所采用的评价形式和方法也有所不同。认知性学习结果一般采用直接性评价形式，即采用测验或考试的形式，如ACT开发的大学学业水平评估考试（CAAP），美国教育考试中心（ETS）组织的水平评估（Proficiency Profile）以及由美国教育援助委员会（CAE）开发的“大学校际学生学习结果评价”（CLA）等，而非问卷调查；而情感、价值观、态度等非认知性学习结果的评价，则通常采用非直接性评价形式，如“全美大学生参与度调查”（NSSE）等，可以为高校提供学生学习经历、合作性学习、学习支持等方面的比较信息。因此，MCLP专家组指出，学习结果的测评应该是多样评价工具的综合运用，从而才能更全面地测评学生真实掌握的知识与技能。

（四）高等院校能够自觉自愿运用相关的学习结果测评工具

MCLP专家组指出，在美国高等教育质量评价活动中，单纯的外部问责在高等院校改进教学活动中的效果并不理想，并不能直接推动学生学习质量的改进。因为高等教育体系是一个复杂多样的系统，各高等院校的类型、办学使命、发展目标都各不相同，如果仅仅借助于外部问责的评估手段，那么这种质量评价在提升学生学习质量方面势必是低效乃至无效的。事物发展内因起决定作用，只有高校主动自愿地科学设计学习结果并采用适当的测评工具，才能真正推动学生学习质量的提升。

（五）学习结果评价的数据具有高效性与可比性

围绕“如何科学测评学习结果”的问题，美国越来越多的高等院校已开始与相关教育管理部门展开了合作，许多测评联盟和协会机构也应运而生，他们彼此之间可以共享与学习结果评价有关的数据信息、有效的评估工具以及提升学生学习质量的可靠途径。[9]因此，MCLP专家组提出，为了提高彼此合作的信度和效度，扩大学习结果测评的影响与范围，学习结果测评的相关数据应真实有效、具有可比性，应能够经得起实践的检验，从而才能推动不同机构之间合作研发更有效的评估工具和策略，更好地满足高等教育各利益相关者的需求。

三、MCLP的组织与实施

（一）MCLP学科领域的选择

为什么要选择生物学、商学、传播学、经济学、历史学、社会学这六大学科领域？一方面这些学科领域充分体现了高等教育系统内知识类别的复杂性和多样性，既涵盖了传统的人文学科和自然学科领域，又涉及了实践特征明显的专业学科领域。另一方面，这六大学科每年所授予的学士学位数量几乎维持在当年全美各学科所授学士学位总量的35%以上。因此，选择这六大学科领域作为样本，具有充分的代表性。

（二）MCLP专家的遴选

MCLP分为六个学科组进行研究。每个学科组由10至15名专家组成，这些专家由MCLP工作组和相关的学科协会共同遴选，其遴选的主要标准是对本科教学工作有热情，在学习结果评价方面有丰富的实践经验等。这些专家大多具有相应的学科背景，熟悉并了解该学科的知识结构和能力水平要求，因此，由他们参与设计的专门学科领域的学习结果及其评价指标，在现实中更具可操作性。在遴选专家的过程中，MCLP要求专家的学缘结构尽可能的多元化，以覆盖不同类型、不同区域的大学。这些专家既有来自世界一流大学的知名学者，又有来自相关学科协会的学者，也有美国国家自然科学基金会等相关专业协会组织的政策制定者。由于大多数的学科组专家成员曾经或正在参与学习结果评价的相关工作，在很大程度上保证了学习结果评价设计的科学性、规范性、可行性。

（三）MCLP的政策依据

MCLP要求这六大学科领域的学习结果评价体系设计必须以一系列相关的教育改革方案或教育政策为依据。例如，生物学科专家组在研究过程中，既严格参照了20多年来美国在生物学领域内提高本科教育的相关改革政策，又认真参阅了美国科学促进协会（American Association for the Advancement of Science，简称AAAS）于2011年出版的研究报告《生物学本科教育的未来趋势与转变：从口号到行动》（Vision and Change in Undergraduate Biology Education：A Call to Action）。同时，这六大学科专家组也需要参照美国大学联合会（Association of American Colleges and Universities，简称AACU）和全美学习结果评价研究中心（National Institute for Learning Outcomes Assessment，简称NILOA）在学习结果评价方面的政策建议和改革举措。例如，AACU于2014年发布的《学位资格框架体系》①（Degree Qualification Profile，简称DQP）报告所提出的“能力分类体系”是各学科领域界定学生必备能力的重要依据。

四、MCLP的成果特色

（一）提出了专门学科领域内本科生的学习质量标准框架

与以往有关学习结果评价的相关研究相比，MCLP的不同之处在于，它对专门学科领域内的学习结果进行了集中描述。六个学科专家组都将该学科领域内的学习结果描述为“核心概念”（essential concepts）与“核心能力”（essential competencies）两类，其中“核心概念”包括该学科领域的复杂概念、相关理论的理解及学科思维方式，而“核心能力”则包括参与该学科的实践活动所需要的学科专业能力和其他必要技能（详见表1）。这些“核心概念”和“核心能力”的具体标准、评价手段以及改进策略，在各学科专家组撰写的学科白皮书中都有相应的明确陈述。

MCLP专家组提出，各专门学科领域内有限的“核心概念”和“核心能力”框架，旨在为教师改进教学、提高学生学习质量提供有效的资源支持与指导性帮助。所以，这些“核心概念”和“核心能力”具有较强的现实可操作性，能够尽量减少教师评估学生学习质量、改进教学的工作负担，可以有效推动教师主动参与学习结果评价的实践活动。

运用社会学知识影响社会争论、促进公共理解的能力

资料来源：Richard Arum，Josipa Roksa，Amanda Cook.Improving Quality in American Higher Education：Learning Outcomes and Assessment for the 21st Century，San Francisco：Jossey-Bass，2016：31。

（二）提出了專门学科专业能力的培养（discipline-specific competencies）与通用能力（generic competencies）的培养具有协同性

不少有关学习结果评价的改革举措较侧重于对本科生应具备的“通用能力”的探讨上，而MCLP则更聚焦于学科专业知识、专业能力和学科思维方式培养的问题上。尽管每个学科的专业知识都是独特的，但是专门学科领域内要求学生所具备的批判思维、分析写作、定量推理与问题解决能力等却是通用能力。所以，部分学者提出批判思维能力等高阶技能是通用能力，可以不分学科进行培养；[10]也有学者指出，批判思维能力是学科专业能力，并不能自动地从一个学科领域迁移到另一个学科领域，需要在专门学科内进行培养。[11]

MCLP专家组一致认为，培养学生的学科专业能力与可迁移的通用能力同等重要。在六个学科的白皮书中，不仅一致强调了学生探究、分析和批判思维能力的培养，而且将DQP认定的通用能力如何在每个学科领域内进行培养，都形成了具体的细化方案。这不仅提高了通用能力培养在实践中的可操作性，而且有利于任课教师有针对性地开展教学改革与研究。因此，MCLP的特别贡献就在于，它指出了学科专业能力与通用能力之间的联系，强调了学科思维方式培养与学生的分析与整合能力及问题解决能力培养的协同性。

大学的教学是以专门学科为单位进行的，学生的批判思维、分析写作、问题解决等能力可以在专门学科领域内进行培养。在这个过程中，学生不仅习得了学科专业技能，而且可以为学生在不同学科领域内进行技能迁移奠定基础。如果在某一学科领域习得的通用能力不能很好地迁移到其他学科领域，要么是对高阶技能的评价指标缺乏科学设计，要么是对能力可迁移性的评价指标缺乏科学设计。所以，MCLP专家组指出，在专门学科领域研发能够科学测量复杂性思维技能的评价工具非常关键，运用得当的测评工具，教师可以综合评估技能迁移的有效性，能够持续有效地改进教学、提升学习质量。

（三）指出专业基础课程（introductory courses）与专业主干课程（major courses）的学习结果存在差异性

专业基础课是学生掌握专业知识技能必修的重要课程。不同的专业有各自的一门或多门专业基础课，同一门课程也可能成为多门专业的专业基础课。专业主干课程是专业必修课程，是本专业所有学生必须选修的课程。在传统观念上，人们普遍认为，两者在学习结果界定上差异性并不大。但是MCLP研究发现，对不少学科而言，界定专业基础课程的学习结果存在挑战，因为在不同的学科领域内，专业基础课程的特点各不相同。例如，在历史学中，学生要选择学习的专业基础课程具有不同的立场和观点；在传播学中，基础课程《公众话语》（Public Speaking）并没有集中体现传播学的专业知识与技能要求；在社会学中，专业基础课程并不是必需的；而在经济学和生物学中，专业基础课程之间则具有一定的序列关系，一些课程是学习另一些课程的基础和前提，学生只有掌握了一些课程必需的知识与技能，才能顺利完成另一些课程的学习要求。

MCLP专家组认为，这一问题的存在既反映了不同学科结构的差异性，又体现出高等教育系统内有些学科课程设计“缺乏意向性”[12]（a lack of intentionality）的特点。当课程设计“缺乏意向性”时，教师很难持续渐进、系统有效地教授学生学科专业知识、培养学生的专业能力。尤其是在知识高度分化的学科领域内，教师无法精准判定学生在选修课程时具备了什么样的专业知识和技能，很难精准地设计专业主干课程的学习结果。

尽管学科课程“缺乏意向性”的问题已经受到了各界的持续关注，但是高校内部并没有太多的院系有决心、有信心把现有相对分散的学科课程体系整合成一个具有紧密内在逻辑关联度的课程体系。虽然相关的认证机构已经要求参与认证的院校要明确界定各自的学习结果，但是在具体实践中，这种要求很难切实转化成一种有效而持续的课程评价行动，并不能真正实现课程目标与学习结果相一致的理想。一般情况下，对学生的专业基础知识储备不做要求的专业课程，或是学生选修的第一门专业课程，更有可能让学生掌握宽厚的知识体系，更有助于学生通用能力的培养。所以，在院系层面上，如果能够明晰专业基础课程和专业主干课程的学习结果，不仅有利于教师优化、整合课程体系，而且会为学生高效学习专业课程提供一个综合移动的“脚手架”。

（四）指出开发专门学科的标准化测评工具是未来学习质量评估的重要发展趋向

针对现行评价工具不能精准测评学生深度理解能力的问题，MCLP专家组指出，随着评估技术的不断发展，研发标准化的测评工具来测评学生的复杂性理解能力与21世纪所必需的通用技能，将成为可能。[13]尽管现存的标准化测评工具大多发起于20多年前，但是不少院系仍要借助于这些评估手段来收集与学生学习相关的数据，从而推动院校自我改进、自我提高。因为标准化测评工具的优势相对明显，一方面，它采集的样本信息量大，能够相对更准确地评估学生所习得的知识和能力；另一方面，它耗时少、易评分、可比性大，便于不同类型的院校之间进行对比分析。同时，它的使用范围广泛，可以跨越单一课程的局限，教师只要根据实际需要通过设计更高质量的问题、引入最新的评估技术，它就可以得到优化，从而能够更有效地在评估中发挥作用。例如，在经济学评价中使用的开放性仿真数据分析方法，通过让学生分析、解释真实的经济数据，可以测评学生运用经济学知识解决复杂任务的应用能力，考察学生能否将习得的分析和评价信息的能力迁移到新的情境中。

同时，MCLP专家组指出，现有的质量评估活动中缺乏适用于专门学科的测评工具。一方面，目前针对学生学习结果的测评工具主要适用于美国高等教育质量认证的需要，专门学科领域内可以有效运用的标准化评估工具较少。另一方面，如前所述，在一些学科领域内，学生复杂性思维（complex thinking）、高阶技能（higher order skills）或是思维习惯（habits of mind）等方面的适用性测评工具并不多见。不同的学科对学生在该学科领域内所应习得的“核心概念”和“核心能力”要求不同，如果教师运用了忽略学科特质的测评工具，将在一定程度上影响该学科领域内学生学习结果评价的有效性。或者说，这种测评结果并不能真实反映学生是否具备了应习得的知识与技能。所以，虽然不少大学积极参与了学生学习结果评估的相关项目，但是他们依然面临着专门学科适用性测评工具缺乏的窘境。例如，美国普渡大学在2013年就计划要出台一个关于大学生在校学习期间批判思维和其他技能如何形成的评估计划，但至今尚未形成具有共识的评估计划。[14]再如，美国曾有8所大学参与了比尔·盖茨基金赞助的大学生学习结果评价项目，该项目致力于研发一个具有普遍推广价值的全面评估框架，但由于缺乏对专门学科领域的学习结果进行有效测评的工具，其研究结果并不理想。[15]所以，MCLP专家组指出，研发基于专门学科的标准化测评工具以真实评价学生的学习质量，是未来大学生学习质量测评的重要方向。

五、MCLP的經验与启示

（一）形成专门学科的学习结果评价体系是本科生学习质量有效提升的重要抓手

一直以来，关于本科生“应该学会什么”的探讨持续不断，争议不止。本科生学习是以学科专业为单位进行，各学科专业展示了相应领域内本科生所应获取的重要复杂性知识和核心技能。因此，针对专门学科的学习内容展开评估，对于真实了解学生知道什么以及能够做什么非常关键。MCLP在六大学科领域内形成的本科生学习结果评价框架，为该学科领域内本科生“应该学到什么”提供了“路标”。这不仅体现了学科专家们对专门学科学习质量标准的初步共识，为开展有效的本科教学质量评价提供了“脚手架”；而且明确了各学科的专业人才培养标准，为任课教师主动自愿、积极有效地改进教学实践具有重要指导价值。

结合我国大多数高校人才培养标准不尽合理、空泛现象突出而导致的本科生人才培养与社会需求之间存在结构性矛盾的问题，科学设计专门学科的学习结果及其评价指标，对于充分调动教师主动参与教学研究、改进课堂教学的积极性具有重要意义。

一方面，教育主管部门可以组织高等教育专家和学者逐步探索细化21世纪经济社会发展所需要的各学科本科人才应具备的知识、能力、素质等多维学习结果，设计开发能够测试各种学习结果的标准化考试或问卷，形成既有国际视野又适用中国高校实际需求的测评工具，适时在全国范围内推广，为高校优化人才培养方案提供针对性指导建议。

另一方面，各高校以二级学院为单位，组织专任教师围绕该学科的“核心概念”和“核心能力”展开研讨，明确各学科的本科生学习结果，敦促教师从专业层面和课程层面上细化相应的学习结果，如学生应达到什么样的能力、习得什么样的概念知识、具备什么样的综合素质等；让教师真正明白“需要教什么”、“怎么教”，学生真正理解“需要学什么”、“如何学”；以学生学习结果为出发点，“倒逼”教师细化各专业人才培养标准，从而形成可操作性强、切实有效的人才培养方案，使人才培养标准层层分解到专业培养目标、毕业要求和课程教学要求中，落实到一个个具体的教学环节上，有力保障人才培养目标的实现。

（二）开展学习结果评价的专门培训是教师教学能力提升的重要突破口

“理解并规划好学习结果是教师有效进行课程设计的核心，只有真实了解学习结果的内涵，才能够创造必要条件评估教学的有效性，从而推动教师切实地改进教学活动。”[16]而要真正理解学习结果的内涵、规划好学习结果，需要教师认真思考“要教给学生什么样的知识和技能”、“要采用什么样的教学方法激发学生的课堂学习兴趣”、“要如何帮助学生习得这些知识和技能”等一系列问题，而这些问题正是测评教师教学能力优劣的重要内容。MCLP提出的专门学科学习结果评价框架，可以帮助任课教师深入理解、修订教学目标，全面审视课堂教学与本科生学习中存在的突出问题。当任课教师能够科学制定一门课程的具体学习结果时，他们将会选择适当的教学策略来反思、改进教学，选择适当的评价手段综合测评学生的学习效果，从而有针对性地提升学生的学习质量。

立足当下“高校如何提升教师教学能力”的现实需要，高校不妨把对学生学习结果评价方面的培训纳入教师专业化发展体系中，由教师教学發展中心与相关职能机构协作，围绕“如何科学设计一门课程的学习结果及其评价指标”展开专题培训，帮助教师将各学科专业的人才培养目标转换成具体的学习结果，帮助教师开发和使用有效的测评工具等。通过专题培训，学校可以为教师提供各种最直接的指导和支持，解决他们在评价过程中所遇到的技术、资源、方法等方面的困难，帮助教师顺利完成评价目标。同时，高校也可以采取适度的奖励机制激发教师参与学生学习结果评价的内在动力，如可以将教师开发和使用新型质量测评工具所需的时间和精力计入工作绩效考核中，与教师的经济收入直接挂钩；由学校出台相关政策文件，支持、奖励运用学习结果评价进行有效教学的课程，引导他们不断反思课堂教学中存在的突出问题，从根本上激发教师积极投身教学的热情和动力，促使他们不断提升自己的教学能力。

（三）综合运用多样化的测评工具是未来本科生学习质量评估的重要趋向

MCLP专家组指出，21世纪的质量评估工具不能只是简单地确认学生对课程材料的“二次搜集”（the second collection of the course content）程度，相反，他们需要确认更复杂的技能和学科思维，而这就需要研发更复杂、更富创新性的评估内容和评估手段。因此，多样化测评工具的研发及其应用对未来本科生学习质量的测评具有重要意义。[17]

“仅靠每天称重并不能让猪胖起来，只靠点击秒表并不能提高赛马的速度，只是不停地观测温度计并不能让发烧的狗退热。事实上，学生学习质量的提升并不是评估的必然结果。”[18]因此，评估只是手段，能否达到提升学习质量的目的，关键是评估要与改进切实地统一起来。CLA、ETS、 AACU等机构所研发的测评工具从不同的方面为我们全面了解学生的学习质量提供了相关数据，开阔了我们的分析视野。随着现代评价技术手段的不断更新，相关的测评机构将会持续研发各种各样的测评工具。无论是传统的学业论文、考试、演讲、学情调查、学生成绩单和教师评语等测评方式，或是其他更新、更好的测评工具，都是帮助教师充分了解学生学习状态的信息渠道。

然而，如果院校和教师仅仅是运用这些信息义务性地撰写年度质量评价报告，而不是用于测评专业及其课程教学的效果，那么再好的测评工具都无法发挥真正的改进作用，也难以达到提升学生学习质量的目的。所以，若要真正发挥“以评促改”的积极作用，需要高校和教师认真思考如何有效运用多样的测评工具，才能将测评结果真正地与教学质量改进、学习质量提升结合在一起。

（四）重视教师的主动参与性是持续提高本科教学质量的重要保障

MCLP研究表明，高等教育若要真正实现促进学生发展的根本目标，除非教师在专业及其课程设计方面具有公共责任意识[19]。这种公共责任意识不仅会敦促教师在专业及其课程设计中不断与各利益相关者进行价值协商，科学设计学生学科专业知识和通用能力建构的长效机制，而且会转化成教师内在的精神价值追求，从而最大限度地激发教师主动从事教学、自愿改进教学质量、提升专业发展的动力。

目前，我国各类高校都把落实本科教学中心地位摆在了学校各项工作的前面，都在为如何提升本科教学质量费尽心思。但从实际情况来看，本科阶段有效教学与有效学习的结果并不理想，教师主动愿意投身教学工作的动力严重不足。因为不少院校只是把本科教学评估工作看成行政工作来执行，所采取的相关措施具有明显的行政色彩。这种自上而下的评估方式，没有充分关注教育教学的规律性要求，也在一定程度上忽略了教师的主动参与性。无论是水平评估或是审核评估，本科教学评估都是一场有关教师专业发展的持续对话，是一个如何推动课程改革、提升学生学习质量的永久性课题。只有当教师愿意、主动参与这场对话时，这种活动才真正具有意义。提高教学质量是教师们集体行动的结果，仅靠个别教师的努力远远不够。在质量评价过程中，如何充分调动教师在学生学习结果设计及其测评工具研发与应用方面的参与积极性，实现“以评促建”，推动本科教学质量的持续提升，任重而道远。

注释：

①DQP明确陈述了学生学习结果设计及其评价改进的关键，为学生在21世纪获得生活和工作上的成功提出了指导性建议。DQP的能力分类体系主要包括：宽厚知识与专业知识（broad and specialized knowledge）、智力技能（intellectual skills）、应用学习能力（applied learning）、公民学习能力（civic learning）。

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（責任编辑陈志萍）