软工具：让学生的学习不再摸着石头过河

文 | 王丽萍

软工具：让学生的学习不再摸着石头过河

文 | 王丽萍

时下，“核心素养”已成为教育高频热词。在这场由“知识核心”向“素养核心”的教育变革中，学生思维力的培养与提高至关重要。它既是落实中国学生发展核心素养的具体目标之一，更是提升人才培养质量，实现中国由“制造大国”向“智造大国”转变的关键。

在教学中，教师往往强调学生要有“思路”。所谓“思路”，其实就是一条思考的“航线”，但在教学生寻找“航线”时，教师却往往以抽象的引导为主，很少为学生设计提供直观的思考路线，让学生清楚明白地循此达成学习目标，由此导致学生的思维长期停留在一个模糊感知行走阶段，即使有些学生到达了目的地，也是“摸着石头过的河”，没有形成理性的思维能力。如何解决这个问题？我认为，创造开发一些有效的工具作为学生学习的“导航仪”，不失为一种培养学生思维能力的途径。为了与学生学习需要的硬件工具所区别，我们暂且把这些学习“航线图”称之为教学“软工具”。

“鱼骨图”工具

在以往“知识核心”的议论文写作课堂教学目标设定中，教师的教学重点往往定位于具体写作知识的讲解，而忽略能力培养；教学目标多设定为如何快速审题提取观点，如何运用证据进行论证，如何增加语言的文采等，而对论说文体的本质特点—理性思维、批判质疑能力的培养却涉及甚少。因此，许多学生的思维长期停留在浅层、直线、跳跃思维的程度上，难以突破。为此，我转变教学思路，从由教知识入手转变为教思维入手，并借鉴开发了“鱼骨式”思维航线图。

鱼骨式思维工具特别适合于分析那些事件原因相对比较复杂，需要层层深入剖析的任务驱动型作文的训练。以下面这个材料为例：

南锣鼓巷以保存完好的胡同、四合院以及闲适优雅的老北京生活而闻名。后来这里成了景区，成群的游人来了，狭窄的胡同转个身都困难。有的游客乱扔垃圾，有的游客随意乱闯，擅入民宅……闲适与优雅荡然无存，老北京味道也变成了人挤人的汗味儿。面对此境况，居民们深受困扰，他们经过思考，一致同意宁可不要丰厚的旅游收入，也要恢复老街往日的宁静。近日，北京南锣鼓巷主动申请取消国家3A级景区资质。

看完材料，学生往往把思维的焦点定位在材料里的“宁静与喧嚣”的对立关系上，并由此得出“人生需要宁静”的论点。但这样的思考并不是真思考，这样的写作也不是真写作，离深沉思维更是相距甚远。在课堂上，“教师的问题不在于掌握一个主题，而是将一个主题调整为对思考的培养”“传授的材料应该是一种刺激，而不是带有教条主义的定论和僵硬的性质”，如此才利于学生独创性思维的发展。这个材料里面实际包含许多值得质疑的问题，如，你是否赞同南锣鼓巷居民申请取消景区资质？南锣现状真的是游客造成的吗？取消资质就能解决问题吗？

学生如果利用“鱼骨式”思维航线图，追根问底，多向思考，就能实现思维的深化。

质疑一：游客的大量涌入造成了当地居民诸多困扰，但是，这个问题真的是游客造成的吗？结论：南锣问题固然有游客的部分原因，但若把全部问题都推到游客身上，未免有失公允。

质疑二：造成困扰当地居民自身有无责任？结论：其实，造成南锣今天之现状，居民自身也有责任。适度的经济发展对生活质量的提升起着至关重要的作用。 但是，凡事皆有度，一味追求经济利益而忽视生活，结果就会适得其反。过度追求利益、过度进行商业开发，正是造成南锣鼓巷现状的重要原因。

质疑三：南锣鼓巷的现状政府有无失策的地方？结论：政府的措施也有不合理之处，比如社区定位的不合理。

质疑四：申请“取消”能解决南锣问题吗？结论：解决南锣鼓巷的困境，简单“取消”并非上上之策。试想，遇到问题，就一“消”了之，会不会出现“北锣鼓巷”“东锣鼓巷”“西锣鼓巷”呢？如此，游客该如何办？再者，南锣鼓巷名声在外，“取消”资质就没有游客来了吗？

最后让同学们集思广益，看看能否为南锣问题提供一些建设性意见。

不断质疑，不断剖析，一个完整的思维图式也就呈现在学生面前。

“思维力”写作工具

在写作过程中，学生常不知如何开头，如何往下行文；或者写完了，却感觉整篇文章东拼西凑，思路不清，主题不明。这是因为思维的碎片化所致。杜威认为，一个完整的思维行为“多多少少包含逻辑上不同的五个步骤：感受到的困难，难题；它的定位和定义；想到可能的答案或解决办法；对联想进行推理；通过进一步观察和实验肯定或否定自己的结论，即树立信念或放弃信念”。用图式来表示就是：

根据这个完整的思维行为，我设计了“思维力”写作工具。

“图解式引导是一项有效的记忆策略，因为它们帮助强化从阅读而来的最重要信息，并帮助将该信息存储在已知相似信息的附近。”在这个工具中，感受困难（概述事件）是第一步，它是思维的起点。阐释观点阶段是第二步，“这第二步的存在与否，在最大程度上影响到思维的用心深浅，是严谨推理还是随意思索。若是不经过煞费苦心判明困难的性质，那么对解决困难的联想就多多少少是随心任意的”。第三步是辩证思维阶段。许多时候，我们的观点实际上是自己先入为主的“经验式”观点，很可能与现实存在的一些观点正好相反，对此，我们要有审慎思维。审慎思维的实质就是不急于作出判断，而是要查清问题的性质，对矛盾双方进行细致的“诊断”分析，找到两者之间的联系，并进行圆融的表达。这一步对于有意识地建立与发展学生的辩证思维素养至关重要。当我们对问题建立一种相对理性的思考后，进一步探索它的意义，这实际上就是思维的第四步—推理阶段。推理论证可以使前面的观点更透彻深入，更富于意蕴。最后，是思维过程的最后一步—确定你的最终结论。

此工具的设计同时还受到格利·格雷戈里等人的著作《差异化教学》的启发。从整体而言，它可以有效规范学生写作的逻辑性，匡正其写作中直线思考，自说自话，随意性、碎片式的写作习惯。

“说服我”自评工具

在完成思维训练后，如何准确判断学生的思维力提升程度，特别是使学习者本人能够准确判断，并由此进入下一阶段的学习，并最终向“深度学习”发展，同样值得重视。但是在学习过程中，特别是在当前大班额制的教学条件下，教师几乎不可能对每一个学生的学习状况进行具体评价，而得不到清晰具体评价的学生不知自己从何学起，或哪些方面可以有效提升，于是就“眉毛胡子一把抓”，自学能力难以培养，更谈不上深度学习。对此，有效评价工具的开发使用就非常必要。

我在进行演讲稿写作教学时设计了一个“说服我”自评工具。该工具可以让学生对自己的写作状况先进行自我判断；在写作完成后，可再次根据量表进行自我评价，这样就能清楚了解自己的提升状况，并确定下一步的自我提高目标。这对于培养学生的自学能力，并进入“深度学习”提供了一个有力抓手。同时，教师也可据此了解学生目标达成状况，进行教学设计与差异化的个性指导，在很大程度上可以改善大班额课堂中只能针对大部分学生的大体水平进行统一教学的不足。

要想使“软工具”真正成为一种有效教学手段，必须具备以下条件：第一，它并非教师随意创造出来的，而是在对教学目标与教学内容的透彻理解与分析的基础上建立起来的；第二，它不只在某一次在课堂上使用，而要长期使用；第三，它不是只适应于某个开发者，而是普遍适用于同类知识点的学习。如此，才能实现由“教学习”到“教如何学习”的教学变革。

（作者单位：山东省烟台第三中学）