课堂教学生成类型漫谈

王颖

[摘 要] 课堂教学有效生成是教师专业化素养的体现，注重生成必定是对教学有着整体性的思考、良好的过渡、合理的掌控. 有合理的预设才会有合理的生成.

[关键词] 数学；预设；生产；类型

在传统的教学中，教师经常以“灌输式”的教学方式，让学生被动地接受知识，有些教师因为害怕原定的教学过程被打乱，对学生提出的偏离自己预设的问题或者采取不闻不问的态度，或者因为被打断了教学而训斥提问的学生，也有些学生怕自己提出的问题受到教师和同学的讥笑，长此以往，学生在脑海中突闪的“灵光”统统被扼杀，学生的创造性完全受到抑制，创新思维完全没有空间来发展. 这种教育正是新课改亟须纠正的方面.

学生是鲜活的个体，他们的思想是无时无刻不在变化、进步着的，所以虽然我们在课前做了充分的以学生为本的人性化预设，但课堂上还是会出现许多我们无法预测的情况. 面对生成的教学资源时，无论是预设到的还是未曾预设的，教师都不应死守预设的教学不能自拔，而应该做到：首先，以平静的心态面对，不慌不忙，从容不迫，相信自己，即使真有无法解决的问题时，坦然面对，真诚以待，告知学生课后再去进行探究. 而不是躲躲藏藏，不能有教师上课解决不了问题就是没面子的思想. 因为教师并不是完人，允许有困难，但不允许回避困难，教师要给学生树立一个正确面对困难的榜样，教书教的不仅是知识，还有育人.其次，如果是富有价值的生成资源，教师应“独具慧眼”，即时捕捉“弹性灵活的成分、始料未及的信息”等生成性资源，并有选择性地临场设计这些生成性资源，通过解释、纠错、分析、比较等方式，将预设之外的生成顺其自然地归入预设好的教学过程中，真正做到让课堂教学呈现出生机和活力.面对不同的生成情况，具体可分为下面几种类型.

[?] 类型一：顺水推舟

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者.”教师要根据学生的“顿悟点”合理地调整预设的教学方案，使教学看似顺着学生的思维在发展，而实质上是教师通过对学生思维的引导逐步走向教学目标，将原本由教师带动学生探究的知识，由学生自主地探讨，使学生的探索、研究向纵深发展.

比如，在教授《等差数列前n项和》推导公式时，师：“如果求等差数列前n项和有个公式能套用一下的话，计算就非常方便了，你想要这个法宝吗？”生：“我知道，和等于首项加末项乘项数除以2.”师：“非常好，你是怎么知道的？”生：“初中老师教过了.”师：“那你知道这个公式是怎么来的吗？”生：“不知道.”师：“不要紧.接下来我们一起来研究一下，如何证明这个公式.”……原定由学生自主探讨的结论由学生提出来之后，教师及时改变预设的教学方式，顺着学生的思路，把探讨改为验证公式.所以在教学时要采取巧妙的应急措施，合理地改变教学方向，让课堂教学顺应学生的思路，朝着启发思维的方向行进.

[?] 类型二：见风使舵

在新课标的要求下，教师不能再“一言堂”，要重视生成，尊重生成. 尽管教师做了精心的预设，但是实际教学中还是会遇到一些意料之外的情况，我们允许发自学生内心的不同的心声，敢于“暴露”意料之外的情况，先分析具体的生成对教学的价值，从而根据具体的情况及时调整教学环节，再展现“有血有肉有灵魂”的课堂教学. 比如，在《异面直线所成角》的教学过程中，笔者让学生在立方体的各个顶点所确定的直线中寻找与一条面对角线成60°的直线的条数时，一位学生突然喊道：“老师，我还能找出与这条面对角线成90°的直线有8条.”其他学生都投去惊奇的目光，笔者也非常惊讶：“你能找出成90°角的直线条数？能分析给其他同学听吗？”这位学生走到讲台上来说：“其中与这一面对角线所在平面垂直的直线有四条，与这一面对角线共面垂直的有一条，与这条垂线平行的直线有一条，两条与面对角线异面的体对角线有两条，所以总共8条.”笔者表扬了他并问到：“为什么这条面对角线与和它异面的体对角线垂直呢？”这位学生给出了详细的证明方法，全班顿时响起了热烈的掌声. 从这个突如其来的问题中，不仅展示了学生针对一个异面直线所成角的求解方法，而且让学生一起体会了一个结论：正方体中面对角线与和它异面的体对角线垂直.让学生学习知识的同时，也要让他们学会自我分析、探讨和总结，让课堂的内容更加有朝气，有活力.

[?] 类型三：欲擒故纵

荷兰著名数学家弗赖登塔尔强调：“学习数学唯一正确的方法是学生实行‘再创造.” 新课程要求学生能将自己要学的知识发现和挖掘出来，但由于认知水平的有限，生活经验的不足和思维的不全面，“发现”的结果未必是正确的，但是如果教师直接批评结论的错与对，学生是很难接受的，所以如果按照学生提出的错误方案，让学生亲身体验错误的经历，会使他们对于正确的解答会有更深的记忆，效果也会更佳.比如，在《三个正数的算术—几何平均不等式》的教学过程中，通过学生对例题“求函数y=2x2+（x>0）的最小值”的板演，“揭露”在三个正数均值不等式中配凑数学结构思想的注意事项：等号是否能取到.让学生在困难之中加深对配凑时要将一个正数拆成两个相等的正数时等号才能取到的记忆.

[?] 类型四：同舟共济

教学活动是师生之间、学生之间互动的过程.在合作学习中，师生共同参与，双向交流，相互合作，彼此形成一个学习共同体，在互相扶持、互相促进的共同努力下，把所学的知识变为共同创造的“新能源”，充分发挥师与生的角色功能. 比如，在《三个正数的算术—几何平均不等式》的教学过程中，先复习重要不等式和基本不等式，以及这两个不等式之间的推导过程，为学生通过类比得出三个正数的均值不等式打下伏笔，做好铺垫工作，引导学生从不等式的形式出发进行类比. 通过对已学知识的复习，给学生一个探究基本不等式的途径，为学生自己类比出三个正数的均值不等式创造一个良好的轨道，能很自然、很顺利地引导学生类比出结论. 笔者设计了由重要不等式和基本不等式类比三个正数的均值不等式，让学生讨论. 在大家合作探讨的过程中，得出了如下结论. 生1：a2+b2+c2≥3；生2：a3+b3+c3≥abc；生3：a3+b3+c3≥3abc；生4：a+b+c≥3. 这四种结果，其中第一結果和第二种结果是在笔者意料之外的，但笔者仍按兵不动，只是说：“很棒，得到这么多的结论，说明大家真的是动脑了，那么我们一起来看看，哪一个式子更符合类比思想呢？大家一起讨论一下吧.”过了几分钟后，生1说到：“第一个式子类比重要不等式a2+b2≥2ab，不等式的右边含有根式，所以不合适.” 生2说到：“第二个式子虽然不等式右边没有根式也是对的，但是系数类比得不到位，所以也不合适.” 生3说到：“第三个式子是最符合重要不等式的类比思想，而且第四个式子也是由第三个式子恒等变形而来的.”当学生的生成偏离预设时，及时做出调整，通过学生的互相探讨和分析，逐渐转回到预设的教学中，不仅能让学生更深刻地体会到三个正数均值不等式的来由，而且很好地锻炼了学生提出问题、分析问题和解决问题的能力.

总之，在课堂教学中，教师要时刻牢记自己的主导地位，要为学生营造一个宽容、融洽、自由、平等的学习氛围，让学生敢于也愿意去表达自己的思想，包括对内容的认识、疑问和延伸.当学生产生创新思维的火花时，教师要积极鼓励，不仅要对预料之中的生成大力表扬，更要对意料之外但又能促进知识的、教学的生成投入更多的关注，放大它给学生带来的教学效果. 当然，并不是所有的生成都能在课堂上解决，那就要有选择性地放到课余时间进行解决，但是要注重过程，让学生体会到教师对其的关注，给学生一种“教师重视课堂提问”这样的思想，促进学生在课堂教学中积极地生成.