固基修道 履方致远

齐宏伟

不久前我有幸担任某市课堂教学大赛语文学科的评委，在这次赛课活动中，老师们表现出了比较强的创新能力，但比赛中也反映出了一些问题，应该引起我们对现在语文课堂教学的深刻思考。

一、存在问题

1.忽视语用训练

“学习语言文字运用”体现了语文课程的本质属性，可是在赛课过程中，只有两位老师的教学设计中涉及到相关内容。其中一位老师执教的是《永久的悔》，他在“合作探究”环节设计的问题是这样的：

用波浪线画出令你最感动或喜欢的句子，并说说喜欢的理由。

答题句式：最让我感动/喜欢的是文中的第（ ）自然段……这句话，生动形象地写出了……（人或物的情态、特点）表现了人物（作者）……情感。

我们知道，季羡林先生的《永久的悔》是一篇饱含深情的文章，其一个显著特点是语言平实而感情深厚。“读下列句子，体会作者平实语言中所蕴含的深厚感情。”这是课后“思考与练习”第三题的题干，从中我们就可以明确地知道这一点。

两相对照，很显然这位老师的教学目标定位出现了知识性的错误。没有“语用训练”的语文教学不是真正的语文教学，而出现这样低级错误的语文教学则是有害的语文教学。

2.缺乏语境意识

还有一位老师执教《永久的悔》，他在带领学生解读这个“悔”字的时候，只是停留在对文章的表层分析，笼统地对文章第2段、第9段、第10段做了分析，没有深入文本进行解读。所以当一位同学说从“即使我一个字也不识，即使整天吃‘红的”这句话可以看出“我”对自己离开故乡、离开母亲的“悔”之深时，老师只给了一个无关痛痒的回答“不错”，而没有抓住时机追问，季羡林先生是怎样通过这个句子来表达自己的“悔”之深的。

出现这种情况的原因是这位老师缺乏引导学生结合上下文语境分析文本的意识，更忽略了季羡林先生是一位世界知名的大学者这一语境。这会使得很多同学只是记住问题的结果，但并不知道这个结果从何而来，也就是说，对学生阅读能力的提升没有起到什么作用。

3.盲目拓展延伸

在参赛的十位老师中，把最后一个环节设计为“拓展延伸”的有七位老师。如：

今天大家学习了《祖逖北伐》，长大后你立志成为什么样的人？（《祖逖北伐》教学设计）

本文的主要观点是为人民服务，作为班级一员，你觉得该如何为集体服务？说说你的做法。（《为人民服务》教学设计）

……

“拓展延伸”在教学设计中出现频率之高，显示出它俨然已经成为了一种时髦的设计。我们知道，教学内容的拓展延伸应遵循基于学生的生活、突出语文性、考虑教学的实际需要等原则。反观我们赛课老师设计的“拓展延伸”，很多已经改变了语文味，把语文课变成了政治课、伦理课。在上课的过程中，表现出来的完全是一种拼凑时间的感觉。为什么这么说？因为这些“拓展延伸”基本上都没有合理的切入点，只是放在最后阶段的一个形式性的“教学环节”而已。

二、原因探析

1.理念滞后，急功近利

新一轮的课程改革已经轰轰烈烈地展开，但是许多一线教师理念依然滞后，这是导致以上问题的主要原因。2011版新《课标》明确指出，语文教学的根本是语言文字的运用。因此语文课程的基本教育功能当然是教学生学习语言运用，即语言教育。

可是，目前社会上对“实用性”教学的过度推重，导致“功利性教育”现象非常严重。因此，在教学过程中，很多老师以生硬死板的答题模式来代替活生生的语言训练，目的也就是在考试的时候拿到那可怜的几分。我们知道“语文素养”从本质上说是人的个体的言语经验，这种为了分数而将“语文素养”弃之不顾的急功近利的做法是典型的“小学而大遗”的行为！

2.知识欠缺，能力不足

有些语文老师教书多年，也有一定的课改意识，可是他们缺少相关的专业知识和能力，教学效果事倍功半，甚至是南辕北辙。上文提到的执教《永久的悔》的老师，从“生动形象”角度赏析文章语言，就是这样一个典型例子。

我们必须承认，教师的个人素養是有差异的。有的老师对课堂的生成很敏感，有的老师则不能迅速捕捉住课堂的生成点，及时与学生展开对话，导致课堂错失精彩。

3.有形无质，惯于作秀

新《课标》要求实现由“教教材”到“用教材教”的转变，这是对语文课堂的一次解放和促进，这期间拓展延伸的必要性不言而喻。可是，时下不少老师把“拓展延伸”当成了必不可少的教学环节，使语文课“拓展延伸”泛化。有些老师甚至不知道“拓展延伸”基于何点、排在何时、放在何处，就想当然地将它放在了课堂的最后。

也有教师为了完成“三维目标”中“情感态度价值观”的目标，生硬拼凑了一个“拓展延伸”环节。殊不知，“三维目标”是一个整体，就像一个长方体的三个维度，不能分割。因此这些教师的“拓展延伸”从根本上说是对“三维目标”错误解读的产物——不是为了教学实际中学生的需要，而是为了自己教学过程的“圆满”。

三、应对策略

1.研读课程标准，认识三个概念

“课程内容”“教学内容”“教材内容”是语文老师一定要认识的三个概念。“课程内容”主要体现在《语文课程标准》中，它是教师开展教学的根据，因此教师心中一定要有《课标》。“教学内容”一般是指课堂上教师所教的与学生所学的内容。“教材内容”是一切传递、体现课程内容和承载课程价值的文字与非文字材料。它不是学生直接掌握的对象，只是教师帮助学生实现课程学习目标的工具。教师应合理地利用教材与加工教材，进行恰当的选择、取舍、重组，最终形成“教学内容”。

教师心中有《课标》，就能知道自己需要教什么，学生需要学什么，才能准确把握教学方向。而认识了这三个概念，才可能将《课标》理念落到实处。

如《语文课程标准》在“前言”中明确提出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”。所以我们老师在阅读教学中一定要重视语言文字的理解、积累和运用，要把语言文字的训练落到实处。前文提到的第一位执教《永久的悔》的老师就可以从课后第三题入手，结合文本展开分析，然后在此基础上拓展到对整篇文章的赏读，从而达到进行语用训练这一目的。

2.学习教育教学理论，有效指导教学

教师应该学习一定的教育教学理论，用理论指导教学实践，这是有效提升教学水平的重要途径之一。

语境是人们运用自然语言进行言语交流的言语环境，包括上下文语境、情景语境和社会文化语境等。语境教学是语文教学的发展方向，语境教学观认为必须遵循和运用语境理论来指导教师的教和学生的学。对《永久的悔》这篇文章中“悔”的分析，我们就可以运用语境理论。

通过上下文语境解读文本，我们会发现作者在第5段中说“我真有点谈‘红色变了”，而在第10段又说为了待在母亲身边宁可“整天吃红的”，这种“让步关系”的表达，足见作者心中 “悔”的程度。语境教学观认为，当读者和文本进行对话时，很多时候作者的身世背景、思想认知不可避免地都进入到了语境的行列。季羡林先生是世界知名的学者，但他竟然说“即使我一个字也不识”也要待在母亲身边，可见他对自己离开故乡、离开母亲的“悔”之深。由此可见，“文本的意义是由语境决定的”这句话很有道理。

学习教育教学理论，能够纠正我们在平时教学中的错误教学行为。以“拓展延伸”为例，不论是拓展什么内容，其目的不能是为了所谓的“圆满”。任何“拓展延伸”都不可盲目，并不是将课外的东西引入课堂就是“拓展延伸”了。“拓展延伸”一定要以文本为根，要有一个恰当的切入点。一般的切入点有：重点段落、课后训练题、文本留白处、关键词语、文章标题、文章主题……笔者在教学《祖逖北伐》的时候，从课后训练题切入，设计了这样的一个“拓展”问题：课后第二题中说祖逖是一代名将，请同学们结合课文内容、课后习题及个人所知，说说这样评价他的原因。这样的设计源于文本而高于文本。

3.研读名师教例，积极上课实践

名师之所以成为名师，一个重要原因应该是他们能够上好课——目标明确，落实到位；教法灵活，以生为本；真实创新，生动高效。因此研读名师教例对语文老师尤其是年轻的语文老师来说非常有意义。比如，于漪老师执教的《晋祠》是阅读语境教学的典范，在阅读语境教学方面，这节课为后学者提供了可操作的教学范本，孔凡成教授曾撰文对此进行过专题分析。黄厚江老师执教的《黔之驴》，目标明确，过程清楚，手段实用，活动实在。黄老师用“真语文”方法“教语文”，对我们后学者很有启发性。

这里需要指出的是，一般情况下，我们应该在学习了一定的教育教学理论之后再研读名师教例。否则可能陷入一味模仿的泥潭，落得個“邯郸学步”的下场。

上公开课是年轻教师走向成熟的一条重要渠道。年轻教师要多上公开课，或是邀请有经验的教师听课、观课，课后再结合反馈情况积极地进行总结反思，然后在教学中再实践。这样循环反复多次，就能减少“教教材”“背教案”等情况的出现，逐步走向成熟。

语文老师要走对、走远、走好语文教学之路，必须要打好自己的知识、能力、理论的根基，“固基修道，履方致远”说的就是这个道理吧！