捕捉儿童生命成长的“动态”规律

奚亚英

学校变了。从围栏高架、闭门造车到破墙而出、边界倒塌，学校不再是空间轴上的建筑群落，而是无处不在的学习网络；师生之间的身份角色不再是简单的“教与学”互动，传统的“师道尊严”面临挑战；知识结构变了，从“事实”灌输到问题驱动下对多领域的探索，从点状分布到体系构建，从原点聚焦到多元发散，知识不再是内容叠加的媒介，而是撬开智慧的工具。

纷繁复杂的情境中，教育究竟是为了陈述过去的经验还是面向未来的发展需求？时代变化面前，我们手中的“旧船票”还能否引领学生登上未来的“新船只”？教育究竟改变了什么，教育是否真的实现了对人的培养……

每代人都在寻找属于自己的“确定性”。教育“确定性”的获得要回归到内在的规律和常识。我们不断询问自己，小学教育的规律何在？在我们看来，小学教育的规律离不开儿童发展规律，离不开人的身心成长规律，离不开社会发展规律。如何在三者之间找到平衡；如何把握日寸代之“变”与规律之“不变”；如何既有传承又有发展、创新？

“不变”之中有融合，“变化”之中显和谐

教育的价值定位很重要。我们的价值定位以寻找童心为责任，以发现儿童为担当，以成就儿童为使命一从儿童的世界里瞭望教育的美好，从教育的视野中实现儿童的生长。

让儿童更好地生长，就要让他们拥有更积极、更昂扬的学习、生活状态。在学校教育中，课程教学是有效落实价值定位和教育主张的重要载体。通过绘制课程圖谱，我们创建了课程群落，建立课程联盟，改变以往的教学模式和教学思维，根据儿童的需求重新定义“教与学”的关系，不断丰富和充盈课程教学内容。

1.绘制课程图谱，建立课程群落。

以绘制课程图谱为载体，试图挖掘适合每一个儿童个体潜能发挥的个性课程。通过梳理以“易”文化为核心主导、“儿童”素养为价值追求的课程脉络，形成“总体目标（小学）一学段目标（低、中、高）一阶段目标（年段）一学科目标一单元目标一课时目标”的目标链，明确“为什么教”。确立儿童与自己、与社会、与自然之间的三环路径，开发课程领域，明晰“教什么”。归纳出“引学”+“导学”（独学、对学、组学、群学）+“拓学”的一般课堂教学模式和“探索、实践、创造”的个性化实施范式，明了“怎么教”。

以建立课程群落为依托，我们将学校课程分为三大类：普适性课程、专设性课程、儿童自创课程。普适性课程主要有“基础学科课程”“学科联合课程”“节庆典礼课程”三部分。通过课程内容、课程时间、教师资源改革，实现学科教学的统整，形成与“赤橙黄绿青蓝紫”七色相对应的“七大课程领域”。专设性课程分为两大类，其一是专题性学习课程，形式有每周选修课程和每日选修课程。其二为岗位体验性课程，通过银行、邮局、超市、机场、农场、医院等不同岗位的职业体验实现儿童学习。儿童自创课程则强调利用闲暇时间，每一个孩子根据自己的兴趣爱好、探索偏好，在校园的每个角落都建立属于自己的“根据地”，开展自主性学习、研究。

学校的课程实践在“变”与“不变”的过程中，找到了有特色的课程立足点、思想萌发点和实践出发点一“不变”中有融合，“变化”中有和谐，这是属于我们自己的课程思想。

2.硏制学科指南，设计教学路径。

“课改”的根本途径是“改课”。我们梳理架构起学校课程的路线图，推进“课程建设单”设计，科学制定单项课程的培养目标、内容序列、实施方式、课程时间及成效评价等，组建课程研发小组，并形成了各学科的“学科指南”。

结合学科知识特点、社会发展需求、儿童生长规律，我们从目标、内容、实施计划、策略和评价模式等方面系统思考，研制了各学科指南。

立足于为每一个儿童提供个性化学习服务，我们将更大范围的学习内容和指向学生兴趣发展的各类学习材料有效整合，在符合国家标准要求下，在“简易”原则基础上，贴近儿童实际，为儿童提供更为丰富的学习“套餐”。它们是每一个孩子的学习伙伴和学科辞典，为儿童个性化发展提供机会与可能。

通过课时、空间、学法、教法四大维度的立体整合，让学科教学循序渐进、落地生根。微课（10分钟）、基础课（40分钟）和联课（60分钟）三“时”一体，打破原有的课堂模式，课时安排在不同课程实施中更趋合理，更适合儿童发展需求。同时，以“基地”为实践孵化的体验区域，让校园的每个角落、每个空间都成为创造的发生地，改变一般意义上的校园空间概念。

根据儿童学习新知的心理规律，我们探索形成了“3+4”学习模式，即：引学+导学（自学+对学+组学+群学）+拓学，把课堂还给学生，让学习成为“自我牵引”。在此基础上，教师的“教法”应“学法”而生，课堂的“五项环察”系统跟进儿童学习过程中的学案、学程、学态变化，真正实现课堂转型、课程转向、教学转变。儿童与学科统一、形式与本质协调、合作与自主相促进、变化与不变相融合，这便是我们的教学观。

3.透过数据看生长，促进学生动态发展。

评价是一把“尺子”，能够较清晰地了解教师“教得怎样”，学生“学得怎样”；评价也是一面“镜子”，照出了每个孩子的生长状态，不断优化教育的发展。

我们除了积极推行“大数据评价法”，还尝试研发“通行证评价法”和“递进式评价法”，并逐步完善“过程性评价法”。

在推行多元评价策略的基础上，我们还积极开发了《学生发展评价建议书》，不把学生的成长固化，不把评价的尺度绝对化，只是给出每一学段、每一阶段学生成长的建议，动态跟踪学生的真实发展。

“评价建议书”围绕“发展目标与要求”“评价理念与原则”“评价主体与方式”“评价内容与要点”“评价过程与形态”“评价结果的利用与开发”等项目展开，除了关注儿童的创新意识、创造能力和创造精神等诸多因素外，更侧重对每个儿童兴趣态度、学习习惯、学习策略、自主能力、合作精神等指标的指导与规范。

相对于评价，“建议”更具温度、更具情感、更体现质量、更彰显效能。不仅拥有客观程度的数据量化、公平公正、科学规范，更能体现主观状态下的即时性、动态性和发展性。对儿童生命成长过程中的每一种“状态”动态捕捉，让“建议”真正实现育人功效、提升功用、发展功能。

理想“人”的素养结构

教育归根到底就是对“人”的培养。“人”是教育不变的内在核心，“育人”是核心导向的教育命题。从生命个体的“人”，到同伴关系的两人（“从”），甚至是共同生活的一群人（“众”）。教育作为纽带，从“当下”走向“未来”；从“个体”走向“群体”；从“知识灌输”走向“素养发展”，实现了“我中的我们”与“我们中的我”的二元对立。但不论如何发展，最终指向人的自我实现与自我超越。

“人”的教育是有规律的。它的规律在于从“自己”出发，走向“群体”的过程；从“内在”出发，实现“外在”超越的过程；从“中国”出发，走向“世界”的过程。这个“人”既倾听着世界的声音，同时也能讲述中国的故事；他能够在中华优秀传统文化的土壤中汲取力量，找到属于自己的一片开阔地。

这个“人”是“儿童”。我们理解的儿童生长，是让儿童自觉成为“自己”，自我成长，成就“自己”一他，拥有独立的思维、批判的精神和创新的意识，能通过成就自我来成就他人。这种生长，让儿童在智慧的天空自由翱翔，以“从游”的姿态、一个“为他者”的角色在团队中成长。他，拥有悦纳对方、成全相互、攜手共进的胸怀，用精神引领团队发展，以行动刷新成长轨迹。这样的“儿童”素养结构中，还要具有“领导者”的责任担当一领袖气质、规则意识、合作能力，勇于尝试、敢立潮头、不断超越。理想的“人”既是“自成者”，又是“为他者”，更是“领导者”。

这个“人”也是“教师”。教学互进，共生共长。教师要寻找到属于自己的发展坐标。教师的发展是不断自我寻觅的过程，也是不断自我发现的过程。

这样的教师发展具备“三个特征”：其一，与儿童共成长。教师是“长大的儿童”，与儿童共成长，对于教师而言，首先要“变成儿童”，放低自己的姿态，融人儿童的世界，拥有一颗不变的童心；其次，能用儿童喜欢的方式引领儿童，实现儿童与“我”的相互促进和成长。其二，与学校共发展。教师的发展应该是有根的，其扎根于儿童世界，但需要环境，需要背景，而学校就成为了这样一个苗圃、花园，它拥有得天独厚的生态环境，文化积淀、课程“养料”、科研“甘露”让教师发展具备向上的力量。其三，与时代共进步。在遵循规律性的同时，我们更多地看到了“变革”的力量，这种力量与时代共呼吸，意味着教师始终以前瞻的姿态站在知识变化的前列，站在教育变革的前沿。他需要不断学习，不断进步，需要拥有足够的底气和自信面对未来、开拓未来。

无论是儿童成长还是教师发展，归根到底是让他们拥有自己生长的路径。这条路径需要教师和儿童拥有自我实现的内生力量，拥有不断“变化”和坚守“不变”的辨别能力，拥有民族情怀和国际视野。小学教育，便是在“变”与“不变”之间生根、萌芽、开花、结果；在“变”与“不变”之间找到了教育的本真；在“变”与“不变”之间实现“人”的可能性——一种哲学的思维，一种文化的方向，一种实践的力量，一种生长的意境。