基于学生发展需要的“教”

李军

“教师教授”是学生获取知识的重要手段之一。没有高质量的“教”，就没有高质量的“学”，这在数学教学中尤为突出。白课程改革以来，有很多教师谈“教”色变，以为提倡学生自主探究、自主学习就不需要教了。殊不知，没有教师适度、巧妙的引导，没有教师的学法指导，学生自主学习的能力何从培养？真正有效的“教”，是一种引导，是一种启发，是为了以后少教，是为了学生“学”的需要而教。从“教”与“学”的本质关系来讲，教师的“教”是为学生的“学”服务的，“教”不是阻碍、代替学生的“学”；“教”是使学生有方向、有方法、有条理地“学”。

教学中教师“教”行为的异化

在听课巾我发现，不少教师的“教”不足教，教被异化了，异化为一种表演、一种展示，不是基于学生发展需要的教，而是基于教师的单方面需要。这样的教值得警惕。

走马观花的行为不是“教”。课堂上教师走马观花，行云流水，常常被误解为“高效学习”，看得出教师自己干了很多事情，尽心尽力。其实，课堂教学效益不是以教师干了多少来判断，而应以学生学了多少来判断。从学生习得的角度来说，教师教的东西要尽可能集中、精辟，以提高学习的聚焦点。没有聚焦就没有力量，没有聚焦就没有效益、没有深度、没有高度，也就没有了“教”的价值。聚焦点准确，才能够对准焦点处发力，才能够触及知识的核心，才能够打动学生的内心，从而激发学生求知的欲望。

自我表演的行为不是“教”。一些教研活动中，有的教师在课堂上喜欢自我表演，或者表演自身扎实的基本功，或者展示自己的才艺出众、见识多广。而学生成了听众，成了观看演出的观众，更多的是扮演着配合教师演出的“群众演员”。这样的课堂看上去精彩绝伦，听课者也被开课教师的个人魅力所折服，这样的课堂教学其实恰恰是危险的。因为所有的精彩属于执教者，学生成了看客，成了执行指令的操作工，成了配合教师完成演出的“配角”，成了为教师鼓掌喝彩的人。在一些数学课堂中，我们可以看到毫无思维含量的大量“乒乓式”问答，看到教师成为万军丛中指挥若定的“将军”，这样的教是教师个人的需要，是为教师而教，毫无学生立场，把课堂异化成教师白导白演的剧本。这样的课堂，教的行为其实根本就没有发生。

填鸭灌输的行为不是“教”。课改实施以来，一直在强调不能简单灌输，但一线课堂“穿新鞋，走老路”的现象比比皆是。填鸭式灌输，往往会阻碍学生思维的通道。学生处在被动听讲的状态，即使偶尔回答问题，也不过是配角罢了——配合教师走完抑或精彩抑或无趣的课堂流程。在这样的课堂上，教师“教学生学会学习”“教是为了不要教”的愿望是无法实现的。这样的课堂教师直接主宰，教师的讲话也不具有“教”的价值。“道而弗抑，开而弗达”（《礼记·学记》）。课堂教学必须遵循启发式原则，要引导学生，不能牵着学生走；要严格要求学生，不能强制学生；要发展学生思维，不能包办代替。

此外，随着信息技术的迅猛发展，不少学校盛行所谓的“小组合作学习”“翻转课堂”，课堂以呈现学生的学习成果为主。这样的展示型课堂，教师往往成为一个旁观者，任学生展示，“你方唱罢我登场”，缺少了必要的追问和点拨。学生除了胆量、表达得以训练，思维能力没有得到真正有效的训练和提高，没有得到实质性发展。

“教”如何基于學生发展需要为“学”服务

教师的“教”是为学生的“学”服务的。教师怎样“教”才能真正指向这种本质呢？这需要教师的“教”对学生的“学”具有充分的正向促进作用，教师的“教”应该教在学生需要“教”之处，而不是代替或者干涉，应该教在孩子思维发展的关键节点，通过教师的“教”引发学生更好地“学”。

“教”：指向学生有方向的“学”。学习的主阵地是课堂。课堂教学时间非常宝贵，作为组织者的教师不能准备不足，“教”要有正确、明确的教学指向。教学指向是教学目标之根本一一在一节课结束的时候学生能够走到哪里、掌握哪些知识、思维如何得到发展，决定学生的知识、能力、方法与情感等方面的发展。教学指向是教学内容的内在架构，教师能否用一句话甚至一个式子说清楚一节课要给学生的东西，这至少说明教师本人是明白这节课教学内容的。有的教师一节课拿出很多内容塞给学生，这些知识点一个个单独来分析，也都是可以而且应该教给学生的。但课堂上教师教得模糊、粗浅，学生学得不深、不透，其原因就在于教师对教学内容没有一个“纲领性”的认识和表达，没有用学科思想引导课堂教学，使得学生必须掌握的知识点犹如一堆散沙，无法形成体系，无法让学生建构自己认知发展的“知识树”。

例如教学“用数对确定位置”一课，教师在确定教学目标指向时，是指向数对如何出现、如何简化、如何得到这些形式化的表象，还是指向数对的本质一一让学生初步感悟建立坐标的三要素（原点、方向、单位），了解数学内在的一些规则，这就需要教者把握知识的本质，引导学生向知识内核处漫溯，这样的教才教在知识的关键之处、源头之处，才能够让学生有方向地学。只有教师在课堂教学中真正以数学思想来统领和架构，学生的学习才能真正发生。数学学科的本质不在于它的结论，而在于它的思想。数学课堂不能仅仅满足于教给学生一些结论，更应该给学生数学思想以及精神的浸润。

“教”：指向学生有方法的“学”。学习贵在得法，掌握学习方法是学生真正走向自主学习的关键所在。学生学得巧，需要教师教得巧，需要教师有意识地把一些程序性的策略知识教给学生，以引发学生学会思维、找准解题突破口。数学教学既要“教教材”，也要“用教材教”。对于一些知识点比较多、概念性比较强的陈述性内容，我们需要引导学生尽快理解和掌握，可称之为“教教材”。比如一些计算类内容，重在对算理的理解和领悟，计算方法的掌握和应用，这里的“教”就是一种引导、一种尝试、一种试误，从而使学生在理解算理的基础上熟练掌握计算方法；对于一些程序性、策略性内容，则需要教师“用教材教”，教在知识的本源之处、关键之处，重在理解和掌握数学知识蕴藏的思想方法，感悟数学基本思想，让学生学会数学思维，带着数学的眼光观察、思考世界。这是一种高阶的“教”，是指向学生“学”的本质的“教”，是指向学生的“学力”形成的“教”。例如一些常见图形面积公式的推导，可由最初的半扶半放到后来的完全放手，让学生在自主探究的过程中体会和感悟转化、极限等数学思想，并能够将数学思想加以运用，形成自己的方法，解决新的问题。

教师在课堂教学中不仅要致力于“教方法”，也要在教学中讲究“教方法”的方法。作为程序性知识、策略性知识的方法，我们不能把它当作静态的陈述性知识来教，要当成动态的过程性学习让学生充分经历，从而得到较深的体验和感悟。要让学生在有目的的自主探究中真实地经历学习过程；有些方法需要教师示范引导，或者需要学生先领悟、教师再点拨提升；方法的最终形成还需要实际运用才能成为学生真正的动态知识，形成一定的技能；方法的实践运用也需要学生练习和反馈、纠正和改善。“教方法”只有在课堂上扎根，才可能实现自主学习能力的建构。

“教”：指向学生有条理的“学”。做事有条有理，是一个人思路清晰的表现，数学学习尤为需要。学生学习的效果、效率、效益，常常与其学习是否有条理相关联。叶圣陶先生说：“能力的长进得靠训练，能力的保持得靠熟习，其间都有个条理、步骤，不能马马虎虎一学了之。”在数学学习中，学生学习的条理性取决于教师教学的条理性，教师教的思路混乱、茫然，必定会导致学生学的思路混乱、茫然。一节课中，教师所设计的教学环节要经得起逻辑推敲，教学环节不宜过多，主体环节更需要清晰明了。比如教学分数实际问题，要关注引导学生形成一定的解题思路，在经历“审题、找单位‘1、分析数量关系、列式（或方程）解答”等过程中，让学生有步骤、有条理地解决实际问题。在练习中通过对比和细化，让学生感受到有条理解决问题的好处，从而形成清晰的结题思路。

教学环节的安排也需要从“教学指向”的角度来审视。“教学指向”是教师经过一堂课、一个阶段或一个单元的学习后所要走到的终点。在教学过程中，这个终点悬置于远方，规定着课堂教学过程中师生前行的每一步行为。先做的事、先说的话之所以先做先说，就因为它在逻辑上离“教学指向”比较远，后做的事、后说的话之所以后做后说，是因为它在逻辑上离“教学指向”比较近。这种逻辑上的远近关系，是教师进行教学设计、安排教学环节和实施教学的基本依据，是确保学生有条理学的基本依据。从学生的数学学习和数学能力发展來看，它并非单纯地通过接受数学事实来实现，更多地需要通过对数学思想方法的领悟、对数学活动经验的条理化以及对数学知识的自我组织等活动来实现。

此外，教师的“教”还要注意培养学生的学习习惯，以养成良好的预习、倾听、交流、作业、总结等学习习惯，注重学习过程中养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等思维习惯，学习及思维习惯养成了，学生的自主学习才会更加有效。

“教”不是代替式的“教”，“学”不是盲目的“学”，只有厘清“教”与“学”的辩证关系，明晰数学课堂教学“教”的学理所在，坚持“教”的行为指向学生的“学”，从学生发展需要来思考如何教得更有效，“教是为了不教”“教是为了需要教”才能较好地实现。