从身体之维看德育

通常情况下，道德是指调节人与人、人与社会、人与国家、人与自然之间关系的行为准则，而且因民族、国家、时代、社会的不同而不同。那么，继之而来的问题是：道德来自哪里？其合理性、正当性是如何形成的？为什么不同民族、国家和社会有不同的道德要求？个体的道德形成与社会道德之间有什么关系？道德形成的机制是什么？回答这些问题可能有渚多不同答案，这里尝试“通过身体”进行阐释，因为道德是对人的行为规范的要求，道德理论、道德实践皆与身体密切相关。而且，道德实践中的身体不是生理、医学意义上的身体，它是活的、能动的、行动的、存在于社会和历史情境中的，是个体角色、身份、地位的“体”“现”，是政治、经济、文化等社会实践活动不可或缺的载体，是个体肉身与其经验、体验、性格、能力、精神、态度等方面的统一体。那些被切割、陈列的身体之所以总会让人震撼，就是因为它们“不是”我们日常感觉到的身体。以身体之维看道德的形成就会发现：道德是一种保种求生的社会本能，是一种代代相承的文化基因，是一种体化实践，道德变革是身体遭遇创伤所产生的精神变化的结果，学校德育是一种修身的理想叙事，是通过身体而型塑自我德性的过程。

道德起源于保种求生的社会本能

道德的本质要求是利他。也许有人认为，利已是本能，利他才需要接受教育而形成。殊不知，利他也是一种社会本能。否则，我们无法解释蚂蚁、蜜蜂、战士为迎接外敌而奋不顾身的无条件利他机制，也无法解释人们见义勇为时冲动优先于理智的心理基础。

所有的社会性动物有一个共同特征：个体脱离群体就难以生存，并由此形成了利他本能，人类也是如此。研究表明，在人类进化史中，合群倾向强的个体会比合群倾向弱的个体留下更多的后代。而且，那些能在食物分享、儿童抚养、惩罚非合作者、防御人以及真实信息共享这些事情上合作的族群，比非合作群体拥有更大的生存优势。因为自私、好斗的人群无法团结成一体，很难完成复杂的生存任务，而那些拥有勇气、同情心、忠诚可靠成员的族群，则容易结成一体获取生存资源、战胜其他族群。经过长时间的发展演化，社会性本能已深深根植于人类的身心之中，道德也逐渐成为处理社群内部事物的准则。

与蚂蚁、蜜蜂不同，人类利他行为更为复杂。首先，合作利他并不否定自利，利他与自利相伴而生，而且道德适用范围具有弹性。人类的生存演化已揭示了这一点：合作意味着互惠、共赢，意味着利他的同时也利己。既然合作利他以互惠互助为前提，而互惠互助的范围又是有限的，南此而形成的道德体系就具有了群内倾向性，利他行为的受益者依次是小家庭、大家庭/家族、群体、部落、酋邦。这在—定程度上解释了由熟人社会转向陌生人社会过程中为何出现“道德冷漠”。在此意义上，那些具有大爱而为此牺牲自我的人愈发显得难能可贵，理应受到人们的尊敬与褒奖。如果深究奉献者的道德心理就会发现：崇高的道德是人类天性经过文化教养的跨越性发展，是“爱的扩展”。换言之，爱陌生人、爱社会、爱国、爱世界、爱人类等道德感、道德行为的形成是以社会本能为基础的，这也是“修身齐家治国平天下”的内在道德心理机制。

其次，人类通过理性控制情感以维护国家和社会秩序。在大多数情况下，人们的许多道德抉择是以极快速度作出的，以至于不可能有认知与反思介入。一些见义勇为者在救助他人之前并未“思量”，甚至有救助落水儿童者入水后才发现自己不会游泳。无疑，道德冲动有积极意义，但“冲動是魔鬼”也是常识。为避免“魔鬼”给自己和他人带来伤害，“审时度势”地利他也是必要的。而且，如果一味地采用偏袒自己亲人和部落的规则、态度及情感处理各种道德关系，血缘和领土将会左右人们的行动，冲突以及弱肉强食的丛林法则会持续，较大范围内的社会和谐、国家秩序将无法形成，世界和平将遥不可及，人类将不可能进入文明状态。因此，为了共存共生，人类发展形成了一套套如何与熟人或陌生人相处的道德原则。人们与自己的同胞立约、向自己的神许诺、与他族立约，设计各种处罚规则并建立相应的组织机构，以对付各种不同的犯罪和行为不端，文化、文明借此建立。如此，道德理性也与人类发展相伴而行，成为人类的一种本能。

最后，人类之所以能合作利他，主要依赖于同理心及其镜像神经系统。同理心又称换位思考、共情、神人，即在人际交往巾，能够体会他人的情绪和想法、理解他人的立场和感受，并站在他人的角度思考和处理问题。同理心的产生通常是即时的、无意识的，是一个个体在感知到另一个个体表达其情感的表情、声音、动作、姿态时，在一瞬间不自觉、不由自主地模仿另一个体相应部位的肌肉运动状态，进而产生与之相同或类似的情感现象。当两个人越亲近、越相似，同理心反应就越容易，这在同卵双生子那里可以得到验证。同理心的形成依赖于大脑中的镜像神经元，它能够像照镜子一样通过内部模仿而辨认出所观察对象的动作行为的潜在意义，并且作出相应的情感反应。人类大脑有若干镜像神经元系统用于专门传输和了解别人的行动和意图，以及别人行为的社会意义和他们的情绪。镜像神经元不是通过概念推理，而是通过感觉领会他人的意思。镜像神经元系统其实是一种“内模仿”，是一种“感同身受”。镜像神经元的形成也是演化的结果，如果个体不能对同伴的行为状态作出反应，如果不能与群体保持行动一致，就会陷人生存困境，就像受到捕食者惊扰的群岛会立即起飞，不能在同一瞬间起飞的鸟就成了捕食者的食物。

道德传统的形成变化与“体化实践”相统一

如果说道德的起源来自人的保种求生的社会本能，那么道德的发展变化则与“体化实践”相统一。换言之，各种族之所以形成了不同的道德传统，与其生存的地理环境、对动植物的驯化、生产中所使用的工具、衣食住行以及组织管理社会生活的方式方法密切相关，道德变革常常是生存遭遇变故的结果。 （一）道德传统是一种代代相承的文化基因

每个民族都有自身的道德传统，并渗透于日常生活的方方面面，常常以集体无意识的形式传递给下一代，成为文化基因的重要组成部分，其形成与传递机制如下：

首先，人类社会的诞生、运作与直立行走等多方面的身体加工相伴随，一部文明史从某种程度上说就是一部对身体组织管理的历史。与其他动物不同，人类在进化演变中形成了种种独特的身体结构，主要表现为大脚趾、拇指、造型独特的咽和喉咙。拉直的大脚趾使人类祖先能挺直站立，腾出前脚并演变出双手以及特化的拇指，可以更灵活地使用工具、制造工具。大脚趾和拇指的演化又促发了人类喉咙和叫的独特变化，挺直站立让喉咙变得更直、更长，发声腔下降；有了咽，人类比其他动物更精确地发出声音，这为人类发展语言表达沟通能力奠定了生理基础。

在语言形成过程中，语词的意义是从人们柄居的、真实的生存环境和生活情境中获得的。人与人之间的交流是面对面的，在声音的你来我往中互相展示所处境况，语词的意义统合了，人们说话时的手势、语音的抑扬顿挫、面部表情以及生存的整个环境。在此意义上，语词是“身体的姿势”，伦理道德叙事则是其体化实践的“身体写照”，如“仁”是源白母亲孕子状态而形成的人之爱人理念；“孝”字的构型意味着子背着父母，意即子要承其亲、顺其意。我国祖先的生存状态是春种秋收、血亲相依，并因此形成了“修身齐家治国平天下”的伦理道德架构。不同民族的先祖生存境况不同，所形成的价值取向、伦理道德叙事亦不同。

如果说语言的形成是一个“由身体到语词”的过程，而语言一旦形成，就不只是发挥沟通交流的作用，还可以发挥“由词语到身体”的功能。也就是说，有了语言之后，先祖们所积累的经验可以通过语言传承，人类文明进程就加快了。换言之，人类通过语言为周遣世界命名、规划社会活动、构筑社会制度以及个体身份、角色、地位，并最终通过行动表现出来。社会越文明，对身体的控制就越严格、越细腻。人类文明的进程，就是一种身体文明化的进程，从茹毛饮血到餐桌礼仪，从冷兵器时代的大刀阔斧到热兵器的精准射击，从农耕劳作时人体肌肉作为动力到敲击键盘运作生产流水线，从发肤的装饰到削骨整形，身体上覆盖的文明符号越来越精致。

其次，伦理道德的建构其实是在建构理想型身体，把政治的、经济的、文化的规范要求烙印在身体上。人类在发展过程巾形成了两类技术：集约性技术和延展性技术。集约性技术是指那些能提高人类的生产效率、增强对自然资源的汲取和利用能力的技术，而延展性技术则指的是那些能提高人类（特别是国家）的组织和协调能力的技术。相较于集约性技术，延展性技术的提高和发展更有助于增强族群、国家的竞争力。从人类社会发展来看，文明的繁荣、国家的昌盛、世界秩序的维护无不与延展性技术密切相关，而延展性技术的实施则需要伦理道德为内在支撑。因为国家、社会的组织活动均与人、财、物有关，其合理性、正当性均涉及利益的配置，伦理道德作为调节各种利益关系的行为准则，其对好生活的追求、对善的维护之于国家治理、社会秩序维护、人心收拾不可或缺。

也就是说，一个组织、民族、国家的竞争力和实力，不仅依赖于其物质财富的丰富程度，还依赖于其组织、管理财富的能力。不仅在紧急关头，道德是组织运作的内在支撑力量，日常生活中也是如此。好生活、好社会、好国家的组织管理依赖于个体的德性，为此，伦理道德教化所着力的是“行事”，其实质是通过型塑个体的言行举止以实现道德理想，这是树立道德榜样的主旨所在，也是榜样教育法历久不衰的根源。延展性技术及其伦理道德是构成文化传统的核心组成部分，其运作皆借助身体、通过身体的代代相承而传递。

最后，个体道德的形成与其体化实践一体两面，道德品格是“體现”出来的。个体道德的形成不同于人类道德和民族道德，个体来到人世就意味着置身于一个充满伦理道德的世界，文化传统、主流价值观念和社会秩序的要求已蕴含于人们的身体姿势、言语神态、着装服饰以及环境的伦理空间设置之中，它们濡染着个体道德习性的形成，以至于个体的行为几乎变成自动的了。如果说周围日常生活环境的濡染是自然的、无意识的，那么学校德育则是有目的、有组织、有系统的培养学生身体德性的一种社会实践活动。学校通过组织、管理、纪律、制度、知识等，将社会主流文化所要求的态度、情感、认知等寄居于学生的身体上，体现于学生的言行举止、为人处世之中。

（二）道德变革是身体遭遇创伤所产生的精神转化

由前述可知，道德是基于身体、通过身体、为了身体而形成的行为淮则。一旦个体的或族群的身体遭遇困境，原有的伦理道德理念无力提供精神支持，个体可能就不再尊奉原有的道德规范，而当个体的遭遇具有时代性意涵时，社会道德将会升级。这是因为，身体是建构自我的本源，身体的遭遇是重构自我的契机，身体世界的社会性、时代性冲怼凸显出重构伦理道德的必要性与可能性。

首先，身体是建构自我的本源。我与身体相伴而生，没有身体就没有自我，身体为自我提供了物质载体。但自我与身体的关系不限于此，性别、容貌、高矮、胖瘦等身体外部属性与个体认识自我、评价自我、定位自我、认同自我紧密相连，这也是当下全民追求瘦身、健美的原因。此外，个体基于社会实践而形成的身体技能、性情倾向以及言行举止、待人接物的方式方法等与社会自我是一体两面的，个体的切身经验、体验、感悟与精神自我是互构、动态生成的。身体与自我是统一体。

其次，身体的遭遇是自我的生命遭遇、精神遭遇，它会促使个体重构既有道德理念。对人来说，最重要的事情是身体与自我的直接性。身体任何部位的伤害对自我都是事件，即便是磕着、碰着带来的轻微擦伤，都会牵动身心，让个体行动时更加细心、稳妥。有的身体遭遇不仅对个体造成生理性伤害，而且还可能造成较为严重的精神性伤害，后者的愈合甚至比前者更难、更久，如校园欺凌对受欺凌者的影响。受欺凌后的个体，可能不再相信互帮互助、团结友爱之类的教导，甚至不再相信人性的善良。身体遭遇不仅仅是指肌肤受到直接伤害，还包括置身情境、所见所闻给个体带来的心灵冲击，如孩子看到家庭暴力或一些灾难性情境而产生的身心变化。不论何种身体遭遇，它所产生的不安、痛苦，一方面可能会使个体怀疑主流思想价值观念以及美好、浪漫的道德诉求，另一方面也可能会使个体于被动中激发出突破、创造的能量，于否定中超越、突围。

最后，身体的时代性遭遇昭示着社会变迁，身体世界的社会性冲怼凸显出重构伦理道德的必要性与可能性。如果说个体偶然性的身体遭遇促动其精神建构，那么当诸多身体出现同质性遭遇时，促动的则是对既有社会伦理道德的反思与建构。如“华人与狗不得人内”的标识牌、“东亚病夫”这些带有侮辱性的称号，曾激起中国人的民族义愤和强烈的爱国情感，也促使人们思考：雄踞东方的泱泱大国何以沦落到如此地步？在经历了“师夷长技以制夷”的失败后，人们意识到必须重构价值观念和思想理念。再如，当下人们遇到老人跌倒时扶不扶的纠结，小悦悦冰冷的尸体所引起的反思，饮食、空气安全问题所导致的焦虑，以及农村老人触目惊心的自杀现象，折射出社会伦理道德面临困境，促使人们思考如何建构新的道德秩序。

如何“通过身体”进行德育

德育作为促进个体道德形成的社会实践活动，是不能“脱身”的，要求一个没有身体的灵魂去践行道德是不可能的，道德的形成不是“脑中之轮”的空转。那么，如何通过身体进行道德教育？ （一）充分认识到“隐身”德育所存在的问题

一直以来，尽管人们把学校教育定义为是促进人的身心发展的社会实践活动，但多数情况下，身心在教育领域是分而育之的。“身”是体育的对象，“心”主要是“智育”和“德育”的对象。换言之，学校教育多是在生理、医学层面定位身体，关注的是受教育者身体的安全性、健康程度；至于“心”，则更多是从“知识、态度和情感等方面给予关注。身心长期被分而育之的现实，与人们漠视身体与自我、主体、知识、情感、态度等方面之间的关系是一致的。换言之，受教育者的身体客观存在于德育之中，但人们并未深刻认识到身体与德育有内在关联，身体是“隐性存在”，并未成为德育工作的关注点，也未成为德育理论的关键词。

身心密不可分，身体出现了就是“我”出现了，对身体的任何伤害就是对“我”的伤害，身体灰飞烟灭了“我”也就不存在了。用“鄙视”的目光看我，就是对我的“鄙视”；关心我的身体，对我嘘寒问暖，就是对我整个人的关心；而且这些“眼光”“切身问候”都会影响个体的心情、态度、自我认同等。身体之于“我”绝不是一个“物体”，我与身体是“在一起”的，是“一体”的。不仅“我有身体”，而且“我是身体”，身体之于我是根本性存在。然而，“常识”中身体与“我”的这种关系在德育中却并未得到重视，“我有身体”观仍占主导地位，其实质是把身体对象化、客体化。

“我有身体”思维下的德育模式是存在问题的，主要表现为：

其一，在身心二分的思维模式下，德育主要围绕“知性”展开。身心二元观是现代产物，古人并不持有这种观点。无论儒家的修身养性说、道家的养生观和中医的治疗理念，其中蕴含的都是身心一体观。所以，我国古代的伦理道德教育是“切身”的、与生活密切相连的。现代思想之所以存在“身心二元”观，主要受科学主义影响。由于自然科学发展促成了现代世界的诞生，于是出现了科学主义观，其核心思想是：科学方法才是掌握世界的唯一有效的方法，科学知识才是最有价值的，科学可以解答任何问题。科学主义思想不仅存在于人类社会的政治和经济领域，而且还对伦理道德、心理以及教育领域影响深远，学校教育关注的是“知识”“认知”。由于科学主义的思维方式是主客二分的，人成为被加工的对象，身体成为被研究的客体。因此，德育演变成以掌握知识为主的智力训练活动，弱化了与生活世界的联系，导致德育失效。

其二，身体的客体化、物化导致人的客体化、物化，“人不见了”。套用仓央嘉措的诗词“你爱，或者不爱我，爱就在那里”，不管教育者是否认同“身心是统一体，或者不是统一体，身心一体就在那里”。只是身体所处境况不同，身心一体的情况就不同。奴役身体就是奴役人，尊重身体就是尊重人，解放身体就是解放人。当人们批判学生缺乏责任感、感恩之心的时候，如果联想—下教室中秧田式的课桌椅、中小学生一年年所处时空的安排，就明白：一个时空被严格规划、控制的人，过的只能是模式化的生活，他的心灵也就会模式化、固化；当一个人过的是衣来伸手饭来张口的生活时，就很难体会到生活的艰辛，自然也就不易形成责任感和感恩的心。换言之，德育中的问题在一定程度上与没有处理好身心关系有关。

其三，漠视身体与德育之间的密切关联，致使德育改革理念缺乏根本立足点。近年来，我国教育界接受了主体哲学、生命哲学和现象学思想，并以主体德育论、生命德育论、生活德育论引领德育改革。然而，其中一个令人深思的问题是：在这三种理论已发生了身体转向的情况下，主体德育改革却“无体”、生命德育“無身”、生活德育“隐身”，未能从理论层面为德育改革提供一个“切身”的基础。

（二）“通过身体”进行德育的思路

鉴于“隐身”德育所存在的问题，应形成新的身体观，进行通过身体的德育。

首先，形成新身体观，为促进受教育者知行合一奠定思想基础。身心不是二分的，是统一的，身体是身心的统一体，越来越多的研究证明了这一点。知觉现象学揭示了身体智慧的运作机制，如蚊虫叮咬时，不需要思考手臂就会自动拍打；受到伤害，身体会努力调集自身力量去愈合。人的身体是一个能自动反应的实践系统，如穿衣服这种看似简单的运动，其实涉及大量复杂的器官感知、肢体协作、空间转换和运动技能。身体是能动的、活动的、感知的，是由各个相互协调的感知器官所组成的一个完整系统，身体的行动有些是先天的，如抓握；有的是后天习得的，如绘画。经过专业训练的身体，如运动员、士兵、舞蹈家、画家，则是展现其专业素养水平的平台，他们的身体是集知识、技能、情感、态度于一体的。具身认知心理学研究表明，人的行动是与身体、感知、认知、理性、情感、态度、周遭世界等统合在一起的，人的认知、知识、精神状态的形成不是“脑中之轮”的白发运转，而是由身体和环境相互作用而形成。身体社会学告诉我们：一个人的社会阶层、身份、地位等方面，是通过其习性、品位、格调表现出来的。既有相关研究启示我们：应摈弃身心二分观，形成身心统一观。以新身体观指导德育.可以更合理地建构知行合一的德育实践活动。知先行后、行先知后不再是非此即彼了，而是知中有行、行中有知，道德认知、道德情感、道德意志、道德行为是一体的。

其次，通过身体进行德育，提高德育的实效性。“通过身体”是与“隐身”“祛身”“身心二分”相对而言的，“通过身体”的德育有别于“知性”德育。常言道：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。近年来，德、美、日等国家进行的自然教育是比较好的例证。20世纪50年代发源于丹麦的森林幼儿园/自然教育[13]，风行于德国，目前已拓展到日本、韩国、美国、加拿大等国家。森林幼儿园通常没有教室，儿童回归大自然，可以爬树、玩火，即使在下雪天、零下28摄氏度，也在户外玩耍。孩子们不是间接通过书本学习，而是通过与大自然实物的直接接触而学习。相比没有受过森林教育的孩子，受过森林教育的孩子在自信心、注意力、学习积极性、语言能力、交流能力、行为习惯、主动思考及身体素质方面更为突出。而且在自然中学习，会促使儿童形成危险管理能力，知道如何去评估事物的发生风险，知道自己能否应付风险带来的不良后果，而且艰苦环境能够锻炼儿童克服困难的品性、自立能力和坚强的个性。日本也很重视自然教育和社会实践，每所学校都有自己的特别活动，并在课程设置中占了很大比例，包括开展仪式性活动、文化活动、促进身心健康的安全体育活动、接近自然和文化以增强公众道德的旅行活动、集体住宿活动、义务活动，等等。通过这些活动，培养儿童的个性和人格，加深学生作为集体或社会一员的认识、增强其责任感。自然教育给我们的启示是：通过为学生创设环境、搭建平台让“教育”“成长”自然发生，通过学生全身心卷入而使其道德等方面获得发展。换言之，通过身体的德育，就是为学生创造道德体验、道德领悟、道德成长的机会和平台，就是通过整合各种教育资源促进学生道德由内而外的形成与发展。“通过身体”是一种德育思路，而不是对道德认知的否定。受时空限制，人不可能事事亲历亲为，促进学生道德认知发展是必要、必须的，但前提是应结合学生既有经验、实际生活，促使学生的道德发展是从他自身“长出来”的，而不仅仅是“灌输”。

最后，关注受教育者的身体遭遇。由前述可知，身体遭遇会改变人的道德，对于未成年人的影响可能尤甚。因此，应给予关注。学校不仅要关注学生日常生活中的身体遭遇，而且要关注例外事件中学生的身体遭遇。要关注：学校的布局、教室的光线与通风、课桌椅的摆放、操场的大小与体育设施、卫生间的格局在向学生传递着怎样的伦理道德信息，教育者的言行举止在对学生产生着怎样的道德影响？学生是否遭受校园欺凌？要认识到：即便是学生在校“正常”生活所形成的道德习性也可能是一种身体遭遇，就如森林幼儿园与非森林幼儿园之于孩子道德形成所产生的不同影响。更要认识到：例外身体遭遇破坏了个体与自我、他人、社会等方面的既有认知、信念，调整心态的过程其实就是重塑道德认知、道德信念等方面的过程。

观念可引领行动，转变一下视角就可以看到另一片天空。重新审视身体与道德之间的关系，可以发现新的视点、新的问题和新的思路。愿此文能起到抛砖引玉的作用，引起大家对相关问题的思考与关注。

注释：

[1]闫旭蕾.教育中的“肉”与“灵”——身体社会学研究[M].南京：南京师范大学出版社，2007

[2]（美）斯蒂芬.平克.人性中的善良天使：暴力为什么会减少[M].安雯译北京：中信出版社，2015.

[3]（美）塞缪尔.鲍尔斯.赫伯特.金迪斯.合作的物种——人类的互惠性及其演化[M].张弘译.杭州：浙江大学出版社，2015.

[4]（英）西蒙·黑兹尔戴恩.神经学销售[M].厦金彪，屈云波译.北京：企业管理出版社，2015： 23-24；崔剛.神经语言学[M].北京：清华大学出版社，2015： 255

[5]余源培.等编著，哲学辞典[M]，上海辞书出版社，2009： 273.

[6]（美）保罗·康纳顿.社会如何记忆[M].纳日碧力戈译.上海：上海人民出版社，2000： 94

[7]（德）埃里亚斯：《文明的进程：文明的社会发生和心理发生的研究》[M]，王佩莉、袁志英译，上海：上海译文出版社，2013

[8]（英）芬纳.统治史（卷一）：古代的王权和帝国——从苏美尔到罗马[M].马百亮，王震译赵鼎新.中译序.上海：华东师范大学出版社，2010：2

[9]闫旭蕾.析礼：一种体化实践.海南师范学院学报（社会科学版）[J].2006（02）

[10]闫旭蕾.自我与成长中的自我.青年探索[J].2007（02）.

[11]（美）简.盖洛普通过身体思考[M].杨莉馨译.南京：江苏人民出版社，2005.

[12]（法）梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉译.北京：商务印书馆，2012

[13]冯慧.外面的世界很精彩——英国森林幼儿同一日活动当代学前教育[J]. 2011（02）