多元替代程式，表达统摄技法——论儿童画教学

赵宝珊 （扬州大学美术与设计学院 225000）

多元替代程式，表达统摄技法
——论儿童画教学

赵宝珊 （扬州大学美术与设计学院 225000）

儿童画有其独特表征与教育价值，于人成长不可逾越。本文基于对儿童画认知及其教育现状，洞析儿童画教学中技术化、程式化及单一化等问题，从儿童画教学中的艺术与技术关系、慎用示范、丰富材料、多元互动协商评价等方面探幽索远，以期儿童画教学有效涵养艺术素质、建构均衡完整人格。

儿童画；教学；评价

一、儿童画之于儿童成长

此地儿童画所指，即儿童绘制的绘画，不包括成人为儿童绘画的“儿童画”。绘画会触及灵魂，融通身心，儿童画之于儿童成长不可或缺。在幼稚、简单等普遍印象之后，儿童画本身具有其独特而不可替代的审美价值、文化价值及学术价值，研究儿童画及其教育意义非凡。对儿童而言，绘画是一种探索的工具，交流的方式，成长的路径，通过绘画探索身边的好奇，创造的空间形象表达内心的情感、态度，生成以物质为载体的精神属性的作品被展示与分享，以非语言的形式与他人交流，感受言说的成功与成就，发展社会性，获得自信。儿童通过绘制、欣赏活动塑造人格，华育情感，拓展感知机能，以达身心合一，提升以创造为核心的高阶思维，锻炼精细操作能力。

二、技术化、程式化、单一化的现状

概观此时儿童绘画教学，主要包括学校美术教育、社会美术教育及家庭美术教育。学校美术教育旨在培养儿童的学科素养与核心素养，社会美术教育基本承担了技法培养及精深拓展的功能，家庭美术教育则影响并生成绘画教育的价值判断、定位选择、动机驱力，此三者合力而为，缺一不可。究观细审，三者皆有其瑕疵，学校美术教育中统一课程标准在实际教学中显得僵化，加之成人化惯常行为方式及评价，使得儿童画的教学显得封闭死板。社会美术教育在某种程度上说成了绘画技能培养的主体，动机的急功近利与绘画教学去艺术而技术化，缺少从技术之因的内在能力培养。家庭对儿童绘画的影响主要在于对教学成果的评价上，多数家长看重作业而并不关注学画与作画外显及心理过程，以“雇主”身份影响着教学质量评价的指标，单纯以视觉之似与作业数量以及参与五花八门的展览及获奖评价教学，从强势角色突出写实技术。三类儿童美术教育之不足，把儿童绘画教学引向技术化、程式化、单一化等偏狭之隅。

三、儿童画教学的几点思考

（一）个体与多元

绘画样式与风格本身是多样的，源于绘画主体独立多样个性；同时，绘画之美又具某种共性表征，同样源于人的社会属性。每位儿童大脑结构等生理各异，机能不同，突触之间的联结及复杂程度，外显动作等技能千差万别，他们学习绘画的动机也不尽相同。因此，儿童画教学，必须基于个体生理及社会影响之下的独一无二的特点，以“现在”儿童为基点引导其朝着适合于其心理特点及个性侧向性的绘画方向发展，这既符合绘画本质，亦守教育之圭臬，此为儿童绘画教学的主旨理念。

（二）名实偶，合技艺

这里涉及两层意思，一是关于艺术与技术问题，另一层是儿童绘画中技法学习问题。前者而言，技术为艺术服务，技术因为其有效呈现艺术而有价值有意义。绘画的价值并非单纯的技术呈现而在其表现的言外之意、景外之景、审美判理念及评判态度，绘画的形象与形象的意味、艺术与传达艺术的技术，是互为条件的，此为艺术学之域，此不赘言。后者则思考技法学习的方式与方法问题。在儿童画教学中，往往会把技法独立出来，作为一种行为动作重复练习，多以模仿及自动化为主要方式，把技法从整个艺术中抽离加以机械训练，矮化了艺术，为技术而技术，反倒造成技术的单一与应用的困难。儿童画教学，有似语言学习，以表达为为前提，在言说中学习表达的语素及技巧。儿童是在画的过程中学会画画而非先学会画再去画，儿童画教学，应该把技术练习与学生心理成长特别是美术素养的培养相结合，是把绘画技能训练置于主体自觉表达过程中，以表现所需要选择适合的技术而引导学习。

（三）慎示范，多启发

绘画技术性强，示范是获得技术的方法之一，因此教师喜用此法，同时，我们应该慎用此法，特别是儿童绘画教学。模仿说重复使儿童可以很顺畅地完成与示范与范画风格化的表现特定对象，生成自动你给的技术套路，整个学习过程儿童不甚明白缘何画，更不思考如是表现因果关系，儿童画便成了成人腔。孩子们要表达的对象是具体的很客观存在，而非简笔画或者教师的示范及作品，直接以现成的图画或技巧示范呈现给儿童要求模仿，机械的挪移会在较短时间内获得特定效果与技巧，不恰当的示范培养了儿童图式化、程式化甚至于符号化的技术，极具原型某种意味，教学似有效率，然这些技法难以内化与迁移，是僵死的，一旦题材有变，此本领会失效。

心理学研究发现，当没有足够的辨识能力时，对于陌生的领域一个简单的粗略形象，或者一个局部，都有可能替代对对象本身的认知。当儿童还未具表现及辨识能力时，示范的动作或范画就可能成为他至高的标准，老师示范的过程、表现的方式，有可能会在这片“白板”印下难以擦拭的印迹，亦许会对儿童不适合的方向性引导并形成心理暗示，不但不利于挖掘儿童的个体潜能，反而会有掩之弥深。因此，在儿童画教学中，应该慎用示范及范画，多启发引导。

儿童画说是绘画，其实更多接近于综合性的表达沟通与好奇探究活动，要通过绘画促进儿童的身心成长，应该激发活动动机，明确目的，鼓励与引导，把绘画变成主动的以绘画为媒介的综合性学习活动。启发应具生长性，依个体而为，准确把握儿童现时性，在了解儿童整体发展阶段及个体个性表征基础上，符合规范的前提下顺性而教，不应该是漫无目的的“鼓励”，不假思索的指向。

（四）尝试多种适合的工具与材料

儿童绘画工具与材料既是表达的载体，同时是认知的对象。儿童画工具与材料的意义，更多关注形成的形象本身，即在意工具与材料的工具性而忽视了工具本身也是认知对象，正如史密斯所说“人们一直没有充分认识到儿童和材料之的交流”1，当前儿童绘画教学工具与材料非常丰富，然而在造型与装饰的背后还是局限于传统绘画中常用的纸与笔上。儿童画属性及特点，选择与利用的绘画材料会丰富得多，一切可以留下痕迹的工具都可以是他们的“画笔”，一切能够承载形象的介质都可以是“纸”。学前儿童活动学习中会有拓印与手指画，这给儿童绘画教学工具材料选择与应用有很大启发，手蘸颜料并拓或涂抹到纸上，不同的动作会产生不同的形状，手承担了画笔的功能，在“画”的过程中，感觉到手的运动速度与力度，触摸了纸的质地，皮肤感受到纸的温度，看到随之而产生的不同品质与特别的形状。这种综合性活动，建立了视觉、触觉、肤觉等感知觉与观察、记忆、想象、情感等思维与心理过程之间的有效联接，脑眼手协调并用，作为动词与名词的儿童画，已经以远远超出其意义与范畴。

（五）我说，你说，他说：多元互动式的协商评价

基础教育理论探讨教学规律，决定儿童绘画教学的过程与方法，儿童画评价则影响儿童画走向何方，到哪里去。儿童绘画作为教学成果最终外显且物化的承载，一直为教育者、儿童与家长重视，几乎成了评价的唯一领域。这种以学生作业替代整个绘画教学评价本有偏颇，在被狭隘化的空间里，评价的指标更是被“标准化”：成人化风格与视觉化再现。儿童画评价主体是往往是教师、家长，他们以成人及绘画的视角评判儿童画，以“像不像”确定绘画的价值。要改变此现状，不仅有我说（美术教师及专家）、你说（家长），更重要的是要有他说（学生），让儿童也参与到评价中来，使评价主体多元化。教师与家长重于图像，儿童则会通过语言传达图像背后所隐涵的认知及情感因素，其重心应该从绘画形象及语言本身转身创作作品的过程及儿童心理的成长，倾听儿童自己描述绘画过程及心理，让他们解读自己的作品。整个评价的过程是一种多主体、多角度获得准确细致的儿童画信息，并对其整合，在多样标准之下协商对儿童画教学做出判断。

四、小结

儿童绘画是儿童感知对象世界的途径，也是表达自己内心感悟及体验的重要方式，儿童绘画教学应该遵循儿童心理发展及绘画语言规律，是基于儿童整个身心核心素养统整前提下的心理成长与外显动作协同过程。儿童画教学应遵循儿童成长轨迹，以表现吸取技法，以艺术拓展视觉再现，既重视与实现绘画教学的本质价值，提升美术素养，同时又重视绘画教学对人本身培养的工具价值，以培养儿童完满人格。

注释：

1.南希•雷•史密斯著，贾茜茜译.长沙 湖南美术出版社，2008（03）.

本文为扬州大学人文社科研究基金项目：《同形异构——儿童画与现代派绘画比较研究》的阶段性成果， 编号：xjj2016-51

赵宝珊，扬州大学美术与设计学院教师，硕士，讲师。主要从事美术教育及绘画研究。