学情分析：不该被遗忘的必修课

丁正后

学情分析，不是一个新话题。平时，我们经常谈到的基于学生、从学生出发、备学生、找准教学起点等，其实指向的就是学情分析。然而，实际教育教学中主动用心进行学情分析的教师却不多见。不管时代如何发展，有效的学情分析是教师需要练就的基本功和践行的必修课。

教育教学在哪里发生？又将学生带到哪里去？

什么是学情？并非一个容易说清楚的概念。华东师范大学课程与教学研究所研究者谢晨和胡惠闵，挑选了具有代表性的58篇研究文献进行分析研究。他们发现，学情概念的界定主要有三种方式，对学情理解的视角各不相同，最终形成的学情定义、对实践的指导也不尽相同。一是用概括性方式给“学情”下定义，“学情”即“学生的情况”；二是用列举式给“学情”作归纳，将与学生学习情况相关的信息一一列举出来；三是从学情是否影响教学的角度描述学情。他们认为，对教学效果产生影响的学情才是真正应当关注的学情。

作为一名小学教师，如何理解学情？我想，没有必要去追求精准的学情定义，但必须领悟学情的基本内涵。两位教育大家带给我们深刻的启示。一位是美国著名认知心理学家奥苏伯尔，他在其名著《教育心理学》的扉页写道：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学”。另一位是苏联心理学家维果茨基，他的“最近发展区”理论闻名天下。他说，在儿童的发展中，其实一直有两种发展水平，一种是现实发展水平，是呈现出来的显见的发展水平；一种是可能发展水平，在这种水平之间有一个区域，即“最近发展区”。如果给予适当的教育引导，那么“最近发展区”就会变成“现实发展区”，可能发展水平就会变为现实发展水平。

奥苏伯尔指出学情分析的意义，其实在提醒我们，教育教学从哪里开始？在什么基础上发生？维果茨基指出学情分析的目标，其实在要求我们，教育教学将把学生带到哪里去？学生将会有什么样的提升，发展到什么程度？

结合这些论述我认为，所谓学情分析，就是主动通过多种途径与手段分析并确认学生已有的基础、应该达到的目标、可能达到的目标，研究并利用这些核心要素，结合学习动机、环境条件等元素对教育教学施加积极的影响。

大量缄默知识中哪些是需要分析的核心要素？

不论如何分类，学情分析都应该把握核心要素展开系统研究。

学生已有的智力背景分析是首位的。智力背景包括学生新知学习中已经具备的知识与技能的基础，以及已具有的指向新知学习的知识结构和方法结构等。

学习是连续的过程，学生对于旧知的掌握程度、已有的知识结构和方法结构是学习新知、解决新问题的关键要素，可帮助学生优化思维品质，提高学习效率。因而，探明学生的知识结构与方法结构，了解学生的智力背景至關重要。开展前置性作业实践研究，其实就是一种探寻智力背景的学情分析。

以语文学科为例，五年级课文《彭德怀和他的大黑骡子》教学中，通过前置性作业，教师可以清楚地了解到学生已有的智力背景：一是字词掌握情况；二是相关知识积累情况，“十大元帅”、长征故事的知晓情况；三是文本理解情况。彭德怀爱大黑骡子，为什么又要杀它。对学生已有的智力背景展开分析能够让教师很好地了解学情，从而使教学更有针对性、实效性。

学生已有的生活背景也是学情分析的重点，是学生学习和理解新知的基础。在杜威看来，“学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了不知从生活的什么地方所获得的大量缄默知识，带来了儿童的数学、儿童的物理学、儿童的化学、儿童的文学、儿童的经济学、儿童的哲学、儿童的历史学，等等”。换言之，学生不是“空着脑袋”走进教室的，学生的生活经历、生活环境、生活体验所形成的生活背景对学习新知影响巨大，时刻影响着学生的发展。学情分析关注学生的生活背景，引导学生把已有经验参与到知识的形成过程之中，学生就可以比较容易解决问题，获取新知。

学情分析还要明确指向学生发展的可能性。“跳一跳，能摘到！”需要跳多高，能跳多高？课堂40分钟以后，能够让学生在原有的水平上获得哪些提升？让成长真正地发生，就必须对学生发展可能性进行分析。可能性定低了，会出现虚假繁荣；可能性定高了，又会曲高和寡。预设学生应当掌握的程度，研判学生学习新内容可能的范围与深度，探明学生学习的广度与宽度，在此基础上展开教育教学，才能形成情绪高涨、智力振奋的教学状态，让学生体验到脑力活动的自豪感。许多教师教学中的作业超市设计、反馈性练习中的附加题和选做题设计，就是在定位发展可能性上的有益探索。

学生的发展需求也应该成为学情分析的重要内容。发展需求一方面表现为不同年龄阶段学生呈现出的不同需求、心理诉求；另一方面，小学生在学习过程中又会表现出许多共性特质，比如好奇、困惑、问题、期望、兴趣、潜能等。

对待发展需求，低年级儿童未形成完整的知识结构体系，会表现出明显的不稳定性，到了高年级阶段，随着自我意识的发展，稳定性大大提高，并逐步形成稳定的性格特征。此时，学生的注意力也会从无意注意占优势，逐渐发展为有意注意占主导地位。以语文学科为例，二年级课文《大禹治水》中描述的“滔滔的洪水淹没了农田，冲倒了房屋，害得老百姓无家可归”，教学中教师往往会创设情境，采用图画、动画帮助学生理解，激发学习需求；而到了高年级，同样是形容洪水灾害，比如课文《大江保卫战》，教师就应该更多让学生自己想象画面，通过教学艺术唤醒需求，让孩子身心愉悦地进入学习状态。

除了个体差异，学生群体之间也存在明显差异，这是学情分析的又一重点。现行的班级授课制中，充分了解学生的群体差异状况，教师便可以根据群体诉求找到教学的平衡点，追求教学质量的整体提升。

多种路径释放学情分析的巨大能量

教学有法，教无定法，学情分析的方法与路径同样是丰富多彩的。

最常用的方法是观察法。它是教师在自然状态下，有目的、有计划主动研究学生的一种方法。观察法简便易行，但需要长期坚持。教师要有意识观察学生课前、课中、课后表现，将学生学习生活中的细节加以归纳、汇总、分析，形成学生的个人档案。这个档案不仅包括每个学生个体的知识基础，更应包括认知结构、认知习惯、认知风格、认知障碍以及情感发展需要等多方面综合情况。这样，教师才能有针对性地展开教育教学。观察法不仅仅适用于学生个体，还可针对班级群体。

资料法是了解学情普遍使用的方法。它的特点是通过已有的信息资料间接了解、研究学生已发生的事件或相对固定的基本情况。资料主要有笔记本、练习本、作业、试卷、成绩单、成长记录袋等。通过查阅这些资料，可以较系统地了解学生的学习、生活、思想、个性等方面的情况。

比如教师对学生试卷、作业进行分析，便是最为常规的学情分析法。一些教师认为作业或试卷讲评就是对对答案，答案对完了，讲评也就完了。这种认识无法释放学情分析的巨大作用。一节课下来，学生收获甚微，不了解自己错误的根源，更谈不上寻求避免此类错误的措施。

为了避免学情分析浅尝辄止，我校在线集体备课的第一个环节即为错题分析。对学生学习过程中存在的典型错误一一分析，不仅分析知识点错误，更要对产生的错误原因，如学生的学习习惯、认知困难等进行全面分析，同时还要提出改进的策略。这个过程便是给教师以学情分析的示范。当然，分析资料，必须注意其客观性和可信度。

调查法也是行之有效的方法之一。调查可以是问卷，也可以采用谈话、访谈等形式。调查的内容可以是综合性的，全面了解学生的学习状态，也可以是针对性地了解学生某一主题的学习状况。调查法的重点是问题的设计，要突出主题、简明扼要、易于回答。

就低年级数学来说，有人认为，一年级数学几乎可以不用学，小朋友都会了。但学生是否真正掌握了呢？此时学生认知起点又在哪里？走进低年級数学课堂，经常会发现这样一种现象：教师的新授课对小朋友来说没有吸引力，课堂上处于一种懒散的“半休息”式学习状态。虽然作业反馈中学生正确率超高，但实际上，课堂学习对这些学生的思维发展没有起到促进作用。调查教师，不少教师表示：许多学生由于家教较为扎实，对数学课堂上的新知没有新鲜感，甚至有学生认为自己已经会了，课堂上当然不太爱听。

以《认识乘法》一课为例，对于“乘法”这一新的算法，不少学生在平时的生活中或多或少有所接触。课堂上，当教师还未揭示“乘法”这一算法时，有一些学生就已经按捺不住激动的心情跃跃欲试地说出“乘法”二字了。教师视而不听、听而不闻的做法显然不可取，但这些学生是否真的理解了什么是乘法呢？事实上并非如此。

在一节《认识乘法》课上，练习巩固环节中出现了这样一个片段：

师：2+3+6可以改写成乘法算式吗？生：不可以。师：为什么？生：太短了。

学生对“乘法”这一新的算法的认识停留在“乘法是加法的一种简便运算”这一表象，而对乘法与加法之间的关系并未认识，没有认识到“只要是加数相同的加法算式都可以写成乘法算式”。出现这样的现象，就不能仅把责任推到学生身上，教师更需要从自身教学过程中找问题。教师可以以此为突破，课前调查学生的已有认知基础，可以运用谈话的形式让学生先谈谈认识的乘法，实际教学时则可从学生认知中的模糊点出发展开。从大量的事例出发，写出不同的加法算式，对加法算式进行分类，再引出“当加数都相同时可以用乘法来表示”。

学情分析的路径还有许多，比如谈话法、测量法、分层抽样法、大数据分析法等。学情分析的目的是为了找到适合学生学习的方法，提高教学质量。具有清晰指向学情分析的课堂才是扎实、有效的课堂，才是我们应当追求的理想课堂。