大学生目的性职业价值观的分类及其现状调查

罗铭杰+李燕冰

摘要：根据已有的目的性职业价值观模型可将大学生目的性职业价值观分为九种类型：个人成就型、个人与社会发展型、社会服务型、发展与地位追求型、家庭与社会兼顾型、地位实现型、个人与家庭协调型、家庭稳定型、目标犹豫型。据此从性别、年级、家庭居住地三个维度对广东5所高校的学生进行目的性职业价值观调查发现，不同群体的学生在职业选择上均有明确的目的性，但也存在职业选择普遍注重个体利益而较少考虑集体利益的问题。因此，应把握职业价值观教育的时间性，并将集体主义教育融入职业价值观教育。

关键词：目的性职业价值观；分类；现状调查；职业价值观教育

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）06-0048-06

价值观是人们评判优劣、辨别是非、衡量轻重、判断对错的一种思维或取向。一旦形成，便会相对稳定地保留下来，并持续地支配着人们的观点、信念、认知，从而指引着人们的行为。关于价值观的分类，辛志勇的研究表明，价值观存在着明显的水平上和层次上的差异，并据此将大学生的价值观划分为目的性价值观和手段性价值观[1]。由于价值观在职业选择上的体现就是“职业价值观”[2]，所以金盛华等人将辛志勇对价值观的分类方法运用到职业选择上，把职业价值观分成两大类：目的性职业价值观和手段性职业价值观[3]。其中，目的性职业价值观反映的是大学生个体评价和选择职业时的内隐的动机性标准。调查大学生的目的性职业价值观能够更好地帮助高校辅导员和高校就业指导中心了解当今大学生的职業目的取向、职业方向选择以及职业选择上的个体性评价，从而能制定出更适合当今大学生自身状况的就业指导方案和职业价值观教育方案，帮助大学生更好地应对未来就业。

金盛华提出的目的性职业价值观的理论模型是由“家庭稳定”（强调家庭的团结和家人关系的和谐）、“地位追求”（强调获得社会赞许的个人物质上与精神上利益）、“个人成就”（强调个人能力的发展或目标抱负的实现）和“社会促进”（不以个人的利益为目标而强调能为社会创造价值）等四个因素构成的。同时以个人—集体和维护—发展两个维度，将“家庭稳定”“地位追求”“个人成就”“社会促进”四个因素划分为四个区间，如图1所示。该模型将作为本研究的理论基础，应用于研究方法之中。

一、 研究方法

（一）研究对象

研究的调查对象是来自广东省5所本科高校的学生。研究者按照1︰1的男女比例进行系统抽样，总共发放了1 266份调查问卷，回收问卷1 194份（回收率为94.3%），有效问卷1 090份（有效率为91.3%）。其中男生533人，占总人数48.9%，女生557人，占总人数51.1%。被调查者主要是以其他年级（非新生年级和毕业班级）为主，占总人数72.0%，新生年级与毕业班级被调查者分别占总人数的12.9%和15.1%。本研究同时调查大学生的家庭居住地，其中来自大城市的学生最多，占总人数的29.2%，来自村镇、县城和中等城市的学生分别占总人数的26.4%、18.6%、25.8%。

（二）研究工具

本研究借助金盛华的大学生目的性职业价值观结构模型，从“家庭稳定”（a）、“地位追求”（b）、“个人成就”（c）、“社会促进”（d）四个方面进行测量，并以“维护—发展”维度（X）和“个体—集体”维度（Y）作为考查指标，从而考查学生的目的性职业价值观状况。首先，根据“家庭稳定”（a）、“地位追求”（b）、“个人成就”（c）、“社会促进”（d）四个变量并结合中国职业兴趣测量量表绘制出《大学生目的性职业价值观调查问卷》，四个变量各自对应4个小题。调查对象根据自身情况对这些影响职业选择的因素进行5点Likert式评分，从很重要（计5分）到很不重要（计1分），最后以每个人平均得分作为该变量的得分，四个变量的α系数分别为64.7、64.1、72.6、77.0，信度均在可接受范围内[4]；其次，“维护—发展”维度（X）以“发展”方向为正方向，“个体—集体”维度（Y）以“个体”方向为正方向，计算公式分别为X=a+b+c+d，Y=a+b+c+d（a表示对a的等级进行倒置，其余变量如此类推）。

同时，将“维护—发展”维度（X）和“个体—集体”维度（Y）进行交互，建立二维坐标（以点〔3，3〕为坐标原点），并根据X与Y的取值，在原有的“四因素、两维度”的目的性职业价值观的基础上重新划分出目的性职业价值观的9种类型（1：个人成就型；2：个人与社会发展型；3：社会服务型；4：发展与地位追求型；5：目标犹豫型；6：家庭与社会兼顾型；7：地位实现型；8：个人与家庭协调型；9：家庭稳定型）。如表1所示。

（三）问卷数据处理

研究者将回收的有效问卷进行统一编码，然后采用SPSS19.0对问卷数据进行录入、整理和分析。

二、数据分析

（一）整体概况

首先，对两个维度得分的均值、标准差、变异系数进行计算。其中，维护—发展维度的均值为3.12>3，表明学生在职业选择的目的性上更加偏向于能促进发展的职业；个体—集体维度的均值为3.24>3，表明学生在职业选择的目的性上更加偏向于能维护个体利益（如表2所示）的职业。两个维度的变异系数均在5%至35%之间，表明各指标得分的均值具有较好的代表性（教育统计资料的变异系数，一般在5%至35%之间[5]。

其次，考察9种目的性职业价值观在学生中的分布，结果显示，只有占1.2%学生的职业价值观目的不明确，其他学生都拥有明确的目的性职业价值观，其中大部分学生在职业选择上偏向个人成就型与地位实现型的目的性职业价值观，分别占46.4%和23.7%，其余占28.7%学生的职业选择零散分布在不同类型中（如下页表3所示）。

本调查根据表2和表3的内容，将对不同群体学生的两个维度均值得分以及目的性职业价值观类型的频率分布分别进行差异性检验和一致性检验。

（二）不同群体学生两个维度均值得分的差异性检验分析

分别统计性别、年级、户籍地三个不同群体的学生对发展—维护、个体—集体两个维度的得分。初步的统计结果显示：不同性别与不同家庭居住地的学生在发展—维护、个体—集体两个维度的均值得分差距不明显；不同年级的学生中新生年级与其他年级及毕业年级学生在个体—集体维度上的得分可能存在差异（如表4所示）。

首先，为进一步检验不同学生群体在职业目的取向的两个维度得分均值是否存在差异，需要先对不同学生群体在职业目的取向的两个维度得分分别进行正态分布检验与方差齐性检验。但实际上，只要样本容量足够大，就可以视为近似服从正态分布[6]。由于本次调研总体样本量相对较大（总样本为1 266），且不同学生群体的样本容量均大于100，因此可以省略对数据进行正态分布检验，直接将不同学生群体在各维度上的得分视为近似服从正态分布。其次，采用Levene方法进行方差齐性检验。检验结果显示，性别对发展—维护维度的得分均值、年级对目的性职业价值观两个考察维度的得分均值均未通过方差齐性检验，需要对其进行非参数检验考察差异性，其余三项则可进行单因素方差分析考察差异性（如表5所示）。

单因素方差分析的结果显示，不同性别的学生在职业目的取向的个体—集体维度上的均值得分不存在显著性差异；不同家庭居住地的学生在目的性职业价值观两个考察维度的得分均值不存在显著性差异。（如表6所示）

非参数检验结果显示，不同性别的学生在目的性职业价值觀的发展—维护维度上的得分的差异性检验值大于显著性水平0.05，表明不同性别的学生在目的性职业价值观的发展—维护维度上的得分不存在显著性差异；不同年级的学生在目的性职业价值观的发展—维护维度上的得分的差异性检验值大于显著性水平0.05，但在个体—集体维度上的得分的差异性检验值小于显著性水平0.05，表明不同年级的学生在目的性职业价值观的发展—维护维度上的均值得分不存在差异，但在个体—集体维度上的得分存在差异。（如表7所示）

由于年级变量的变量值数大于2，即从年级维度对学生进行群体划分，会出现多于2个子群体。为明确子群体之间差异的具体情况，需要对不同年级的学生在发展—维护维度上的均值得分进行非参数检验的多重比较分析。多重比较的结果显示，新生年级学生与毕业年级及其他年级的学生在目的性职业价值观的个体—集体维度上的得分的差异性检验值均小于显著性水平0.05，表明新生年级的学生与毕业年级及其他年级的学生在目的性职业价值观的发展—维护维度上的均值得分均存在显著性差异。（如表8所示）

综合考虑单因素方差分析和非参数检验的结果，可以认为，不同性别的学生与不同家庭居住地的学生在职业目的取向的两个维度上不存在显著性差异；不同年级的学生在职业目的取向的发展—维护维度上不存在差异，但在个体—集体维度上的得分存在明显差异，其中新生年级的学生得分在个体—集体维度上得分明显高于其他年级及毕业年级学生的得分（其他年级3.22<毕业年级3.24<新生年级3.30）。

（三）不同群体学生在9种类型价值观上频数分布的一致性检验

分别统计不同群体学生在9种目的性职业价值观中分布的频率。初步观察显示，不同性别、不同年级、不同家庭居住地的学生在9种类型的目的性职业价值观分布的频率上基本上是一致的。（如表9所示）

为进一步检验不同群体的学生在9种类型的目的性职业价值观的分布频率上是否一致，本研究选择卡方检验法，检验结果显示，性别、年级、家庭居住地的双侧检验值分别为0.545、0.185、0.594，均大于显著性水平0.05，表明不同性别、不同年级和不同家庭居住地的学生在9种类型的目的性职业价值观的分布频率上是一致的。

但这9种类型的划分是人为通过定距变量转化为定类变量的结果，数据在由定距变量转化成定类变量时可能会导致数据失真，而失真又会影响到卡方检验的结果，此时还需要对原来的定距变量（个体—集体、发展—维护）进行多元方差分析，从而检验定距变量转化成定类变量后的卡方检验结果是否可信。检验结果显示，性别、年级、家庭居住地的双侧检验值均分别为0.241、0.066、0.460，均大于显著性水平0.05（如表10所示），表明不同性别、不同年级和不同家庭居住地三种自变量均对个体—集体、发展—维护两个因变量的交互结果不存在差异，从而助证了卡方检验的结果，即认为不同性别、不同年级和不同家庭居住地的学生在9种类型的目的性职业价值观的选择频率上基本是一致的。

最后，综合不同群体的频率统计表、卡方检验分析结果，可以认为，不同群体的学生中均有约占47%的学生在职业选择上属于个人成就型目的性职业价值观，约占23%的学生在职业选择上属于地位实现型目的性职业价值观，约占12%的学生在职业选择上属于社会服务型目的性职业价值观，其余不同群体的学生均按近似的比例零散分布在不同的目的性职业价值观中，其中家庭与社会兼顾型目的性职业价值观在不同群体的学生中所占的比例最小，仅约占1%。

三、讨论与建议

调查目的性职业价值观的目的是为了帮助高等院校了解学生选择职业的内隐性动机，进而从根源上有针对性地对学生进行恰当的职业价值观教育。在本次调查的数据分析中可以发现，目前学生在职业选择上具有明确动机，但在职业选择的目的性上偏向于维护个体利益，而且体现个体利益的个人成就型与地位实现型目的性职业价值观在不同群体的学生中均是主流的目的性职业价值观。这表明，目前学生在职业选择上存在偏向注重个体利益而较少考虑集体利益的问题。虽然在职业选择上注重考虑个体利益无可厚非，但如果大学生职业选择的目的建立在个体利益的基础上，则日后所形成的职业价值观很可能会驱使他们的行为变得自私自利，进而很容易被企业拒绝或辞退，无形中加重就业的负担。为此，根据研究中发现的问题，本研究对高校的职业价值观教育提出两点建议。

（一）掌握時机：重视职业价值观教育的时间性

首先，新生年级应成为职业价值观教育的起点。本研究的数据分析发现，不同年级学生职业选择的目的性偏向于维护个体利益，同时新生年级与其他年级、毕业年级在个体—集体维度上的均值得分有较大差异，这表明，新生年级的学生与其他年级、毕业年级的学生相比，其职业价值观更加倾向维护个体利益。如果不及时矫正这种利己主义的职业价值观，则有可能影响到其未来的就业。所以职业价值观教育安排的时间宜早不宜迟，需要以新生年级作为职业价值观教育的出发点，在学生步入大学的开端就开设专门的专业导论课程以及职业指导课程。开设专业导论课程的目的是要让学生及早地了解自己专业未来的求职方向，而开设职业指导课程的目的是希望新生在了解自己专业的就业方向后，能够在专业职业指导教师的引导下树立起正确的职业价值观。

其次，职业价值观教育应该贯穿于大学生涯。专业的职业指导课程虽然应开设在新生年级，但职业价值观教育的步伐不能停止，因为一种正确的职业价值观的建立并非一朝一夕之功，而且“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件，人们的社会关系，人们的社会存在改变而改变。[7]”所以，职业价值观教育在教育时间上应该是连续的，贯穿于大学生涯的始终。要实现这一点，一方面，高校需要针对不同年级、不同专业筹备组织各种职业技能大赛，让学生透过比赛深入了解自己专业的内涵及其所应具备的能力；另一方面，辅导员作为职业价值观教育的实践主体，可以通过谈心谈话的方式，对个别学生进行就业指导，也可以通过定期召开班会开展适当的职业价值观教育，而教育的内容、主题最好能根据学生当时的思想实际和价值观念展开。

（二）内容补充：将集体主义融入职业价值观教育

首先，在理论维度上需要对学生进行成功伟人职业价值观案例的分析引导。本研究发现，只有少数学生是属于家庭稳定型、家庭与社会兼顾型、社会服务型等体现集体主义精神的目的性职业价值观，但是追溯人类千百年的发展历程便可发现，“历史承认那些为共同目标劳动因而自己变得高尚的人是伟大人物；经验赞美那些为大多数人带来幸福的人是最幸福的人；宗教本身也教诲我们，人人敬仰的理想人物，就曾为人类牺牲了自己。[8]”历史上成功的伟人总是一群以集体主义为目标而选择职业的人们，高校教师可以整合和利用好这类伟大历史人物的资源，在课堂教学中用生动的方式向学生讲述，并用动情的形式感染学生，最终目的是要让学生逐渐明白，在职业选择上个体利益与集体利益并不敌对、并不冲突，人们的工作在为人类服务、为人类幸福奋斗时，也会让个体变得高尚与完美。

其次，在实践维度上需要指导学生进行相关主题调查与分析探索。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。职业价值观教育是一个漫长复杂的过程，仅仅通过理论教育，学生很难完全吸收、理解、领会，这时需要在职业指导的课堂上鼓励学生以小组合作的形式开展相关的调研工作，例如，对取得职业成就的人士进行访谈，在访谈中了解他们对集体主义精神在职场中重要性的看法。当然，通过小组合作的形式进行调研本身就是在实践过程中培养同学之间的集体意识的一次锻炼。同时，在调研活动开展过程中，需要学生定期回到课堂上对他们在调研期间的成果进行汇报，并在最后一次课堂教学中针对个人利益与集体利益的关系进行一场主题辩论会，让学生在辩论过程中结合自己在调研时的所思所想逐渐厘清个体利益与集体利益的关系，明晰集体主义在职业选择上的重要性。

参考文献：

[1]辛志勇，金盛华.大学生的价值观概念与价值观念结构[J].高等教育研究，2006（2）：85-92.

[2]凌文铨，方俐洛，白利刚.我国大学生的职业价值观研究[J].心理学报，1996（7）：342-348.

[3]金盛华，李雪.大学生职业价值观：手段与目的[J].心理学报，2005（5）：650-657.

[4]吴明隆.SPSS统计应用实务——问卷分析与应用统计[M].北京：科学出版社，2003.

[5]顾明远.教育大辞典（第七卷）[M].上海：上海教育出版社，1990.

[6]杜智敏，樊文强.SPSS在社会调查中的应用[M].北京：电子工业出版社，2015.

[7]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[8]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第40卷）[M].北京：人民出版社，1982.

Classification and Status Survey of Intentional Vocational Values of College Students

——An Empirical Study Based on Five Universities in Guangdong Province

LUO Ming-jie1， LI Yan-bing2

（ 1.South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631， China； 2.Guangzhou University， Guangzhou Guangdong 510006， China）

Abstract：According to the current models， intentional vocational values for college students are divided into nine types： personal achievement， personal and social development， social service， pursuit of development and status， family and society coordination， status achievement， individual and family coordination， family stability， and target hesitation. Based upon the nine values， we use three indicators-gender， grades and residences-to survey college students in 5 universities in Guangdong and find that different groups of students have a clear purpose in choosing careers. However， students focus more on individual interests than collective interests when making career choices. Therefore， the paper intends to discuss the timeliness of vocational values education and the strategy of combining collectivism education with vocational values education to solve the problem.

Key words： intentional vocational values；classification；status survey；vocational values education