优化阅读教学设计，培养学生批判性思维

耿婷

批判思维是语文核心素养的一项组成部分，在传统教学中，教师对培养学生批判性思维并未给予充分重视，这十分不利于学生形成大胆质疑、积极求证、敢于创新的良好意识。在高中语文教学中，批判性思维的引入可激发学生对事实、逻辑、情理的追求意识，为全面提升学生的语文素养奠定基础。

一、营造关联情境，引导学生延伸

在人类文明的传承、发展过程中，只有通过对原有知识的不断批判、超越，才能促使其不断向前发展，这就需要人类具有一定的批判性思维。批判性思维的本质是要求人们跳出权威认知界定的圈子，大胆对事实真相进行质疑、求证。在引导学生形成批判性思维的阅读教学设计过程中，教师首先要正视批判性思维的生成基础是学生对原有知识有一定的认知，继而才可引导学生对相关知识进行质疑、推测、猜想。而营造关联知识情境便可充分调动起学生参与到阅读教学中，并在情境的引导下自然而然地延伸至对所学知识的思考，从而有效地提高其学习效率。

例如，在学习《沁园春·长沙》这一课时，教师便可通过设问来引导学生感受这首词的意象。教师可抓住词中几个具有代表性的词语，让学生从中感受作者表达的思想。教师可提问：“作者通过霜天、苍茫、意气等词语描绘出一番什么样的景象？表达了何種情绪？”学生通过详读课文，提出该词通过对“霜天”这一场景的描述，营造出一个活泼的、美好的秋景，传递出对此风景的热爱。有的学生又提出，“苍茫”一词更深层次地凸显了风景的壮丽，但同时也传达出些许对这风景该何人主宰的迷茫、惆怅。有的学生则直接关联课文，提出作者借助“霜天”“苍茫”“意气”等词语，首先描绘了风景的美好、壮丽，再借助词中的“谁主沉浮”感叹了人民不能主宰大地的可悲，最后通过“意气”来抒发自身的豪情。在此回答中，学生从风景描绘融入到情境中，巧妙地抓住了作者借景引意的关联，从而更深入地理解、读懂了所学知识。

二、鼓励学生表达，培养学习能力

科学探究式教学是语文教学中必不可少的一项环节。而在科学探究式教学开展过程中，首要的条件便是教师引导学生发现并提出问题，以此指导学生进一步对知识进行探究。因此，在语文教学的问题设计中，教师应重视引导学生从不同角度自由思考，而不是界定其思维方向。由此才可促使学生充分发挥想象力与创造力，这对培养其个性学习能力有良好的促进作用。这就要求教师在教学过程中鼓励学生大胆表达自己的观点，打破常规思维束缚，培养独特的反思思维。

以《我与地坛》教学为例，学生略读课文，了解文章大意后，教师提出问题：“你是如何理解作者对母亲的愧疚的？”有学生回答，作者在正处于大好年华时成了残疾人，他的内心肯定是十分痛苦的。但是他对此却无能为力，也无法对别人抱怨什么，只能将怨气发泄在包容自己的母亲身上。而当作者走出身体残疾的阴影后，却发现母亲的身体已然不同往日，从而对将自己的不幸迁怒于母亲产生了极深的愧疚之情。有的学生则说，这是因为作者认为自己本该成为母亲的骄傲，但是因身体原因影响，反而成为了母亲的负担，带给她痛苦，这让作者怎能不愧疚。对这个问题，教师并不限定答案，而是让学生抒发自身见解，具备一定的开放性。而学生在回答问题的过程中也表述出了不同的看法，这对培养学生发散性思维，引导其个性学习意识具有良好的促进作用。

三、提出归纳性问题，升华课程认知

在语文课程学习中，学生不仅要掌握理解文字的基础学习能力，还要学会如何运用所学知识将自己对文本的感受表述出来，从而升华自己对课程知识的认知。因此，教师在设计问题的过程中，还应设计对课程所学知识的归纳性问题，以此引导学生对所学知识做更全面的总结，并在归纳过程中对文本所描绘的人物品格、作品寓意有更深入、更透彻的理解。

例如，在完成《声声慢》这一课的基础教学后，教师首先要确保学生对该词的创作背景、主旨大意有基本的了解，然后再邀请学生从自己的角度来表达他所理解的《声声慢》。学生在细读课文后，有的提出，在对《声声慢》品读过程中，首先从开篇的叠字感受到了作者凄凉的心情，然后通过晚风、黄花、细雨等情境描绘营造出凄凉清秋的景象，很好地烘托出了作者凄切、悲痛的情感。有的学生则结合创作背景进行品读，提出作者在国破家亡、夫君离世的情况下，只能孤身漂泊，自然会表达出凄凉、无助、悲痛的感情。学生在对所学作品进行归纳的过程中，不仅能让他们从多个角度来思考、感受作品情感，深化对作品的认知，还能让学生在总结时立足全局，渗透批判性思维来思考问题，这对提升其语文素养起着不容小觑的作用。

四、引导学生比较，提高思辨能力

批判性思维的形成、应用均是建立在对原有知识的质疑之上的，这就要求学生在应用此思维的过程中能够有较好的思辨能力。因此，教师在开展语文教学过程中还应重视引导学生提高自身的批判思辨能力。比较观念在此过程中可发挥较好的促进作用，只有在引导学生对冲突、矛盾的观念形成质疑，经思考、对比、探究后，才可帮助学生找到合理的答案，并在此过程中切实地加深学生对相关观点的印象。

例如，在学习《辛德勒的名单》一文时，教师可利用辛德勒这一并非绝对正面也非绝对负面的角色来引导学生质疑。可提问：“辛德勒一开始只是个纯粹的投机商人、纳粹中坚分子，且具备好色、贪婪等并不高尚的品格，但他后来拯救了一千多名犹太人，这是否意味着他能够被人们原谅，被历史所宽恕？”在此过程中有的学生提出，虽然辛德勒赎下了犹太人，但那是因为他想利用犹太人作廉价劳动力来谋取利益，后来只是对纳粹做法不满意才救了犹太人，从根本上来说他仍是为自己着想，所以不可原谅。有的学生则说，辛德勒虽然一开始品格上存在污点，但他拯救犹太人时仅是考虑到犹太人是无辜的，从而在拯救犹太人的同时，他也同时是在救赎自己的灵魂，所以可以原谅。在此过程中，教师通过引导学生对作品人物品格进行深入分析，并通过比较、分析矛盾冲突以寻求合理解释，由此切实地锻炼了学生解决问题的能力，提高了学生的思辨能力。

总而言之，在高中语文阅读教学中，教师应培养学生的批判性思维，并充分利用多元化教学方式激发起学生对语文课堂的参与兴趣。在此过程中，教师需注重引导学生运用批判性思维，以延伸知识、表达观点、归纳问题、比较观念等学习方法来进行阅读。由此令学生在高中语文课堂中学会合理假设、大胆质疑、积极表达，从而促使学生真正提高自身的思辨能力，形成良好的发散性思维，培养其个性学习意识，全面提升语文素养。

作者单位：江苏省泰兴市第一高级中学（225400）