台湾地区幼儿园课程中的语言领域内容分析

费广洪++刘友棚

【摘要】臺湾地区教育事务主管部门出台的“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”将幼儿园课程内容分为六大领域，即身体动作与健康、认知、语言、社会、情绪、美感。本研究对其中语言领域的课程目标、课程实施原则及课程评价等进行了深入分析，以期为幼教工作者提供相关借鉴。

【关键词】“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”；幼儿园课程；语言领域

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）05-0015-05

2012年10月，教育部颁发了《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），为幼儿园与家庭实施保育和教育提供了科学依据。《指南》从健康、语言、社会、科学、艺术五大领域制定了幼儿的学习与发展目标并提出了相应的教育建议。其中，语言作为五大领域之一，其学习与发展目标和教育建议凸显了自身的特殊性与重要性。语言是学前儿童认知、情感发展及整个儿童生活的综合折射，与其他领域的发展相辅相成、相互映射（郑荔，2014）。幼儿园的语言教学质量在一定程度上影响着其他四大领域的教学质量。

2012年9月，台湾地区教育事务主管部门出台了“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”（以下简称《课程大纲》），响应并服务于之前出台的“《幼儿教育及照顾法》”中“托幼整合”的目标，以期为“托幼整合”之后的幼儿园教育教学实践提供指导。《课程大纲》包括七大部分，即总纲和六大领域教学要求。其中，总纲作为《课程大纲》的理论指导部分，主要阐述了幼儿园教保服务的宗旨、幼儿园教保服务的意义和范围、幼儿园教保服务的总目标、幼儿园课程基本理念、幼儿园课程大纲架构以及幼儿园课程实施通则。《课程大纲》依据幼儿需求与社会文化的期待，将幼儿的学习与发展活动划分为身体动作与健康、认知、语文（为便于对比，本文统一用“语言”）、社会、情绪、美感六大领域。从课程领域的划分可以看出，海峡两岸的幼儿园课程既有共同之处，又有各自的特点。由于具有相同的文化背景，台湾地区幼儿园课程中语言领域的课程目标、课程实施原则及课程评价对我们具有重要的借鉴意义。本研究对《课程大纲》中语言领域的课程目标、课程实施原则及课程评价等进行了深入分析，以期为幼教工作者提供相关借鉴。

一、台湾地区幼儿园课程中的语言领域

1.课程目标

《课程大纲》认为，语言是一种社会沟通系统，维持该系统的正常运行须有“沟通对象”与“沟通媒介”。所谓“沟通对象”，指“人”和 “文本”（“文本”意义范围较广，包括绘本、童谣、故事、生活经验、舞蹈表演、电影等）。而“沟通媒介”，则指幼儿与“沟通对象”进行互动交流时所使用的“工具”，包括肢体、口语、图像和文字。〔1〕也就是说，面对人和文本等沟通对象，幼儿可使用肢体、口语、图像等沟通媒介进行互动交流，并在此过程中学习与发展语言理解和表达能力。《课程大纲》确定的语言领域目标为：体验并觉知语言的趣味与功能，合宜参与日常社会互动情境，惯于叙说经验与编织故事，喜欢阅读并展现个人观点，认识并欣赏社会中使用多种语言的情形。可以看出，《课程大纲》语言领域的目标既重视感知语言的乐趣、发表个人的观点，也重视幼儿对于多种语言的认识及欣赏。而且目标之间体现了由近及远、由浅入深的发展阶梯。此外，语言领域的目标不仅重视幼儿对语言功能的认识，还关注幼儿对多元文化的认识。《课程大纲》以语言能力（理解与表达）和学习面向（指“沟通媒介”）为结构维度，相互交叉形成语言领域的课程目标（共14条，详见表1）。

从结构维度上看，语言领域课程目标既有纵向维度，也有横向维度。纵向维度重视培养幼儿的语言理解和表达能力，横向维度则强调培养幼儿使用“沟通媒介”（即肢体、口语、图像和文字）发展自身语言的能力。四大“沟通媒介”的提出，有利于帮助幼儿从不同层次和不同角度理解语言、运用语言。

从具体内容上看，语言领域课程目标具有针对性、综合性、实践性等特点。首先，每个维度都有语言能力发展的重点，即每个维度都有针对性地发展幼儿语言能力的某个方面。例如，在“口语”这一横向维度上，当它与“理解”这一纵向维度交集时，课程目标是引导幼儿理解童谣和口语的音韵特性；而与“表达”这一纵向维度交集时，则是引导幼儿参与口语互动并能够叙说生活经验等。其次，强调通过多种媒介的综合使用，发展幼儿的语言能力。幼儿在运用语言的过程中，不会只使用某个单一媒介进行交流，而是会综合运用肢体、口语、图像等。例如，综合使用“肢体”与“口语”来理解互动对象的意图，综合使用“肢体”“口语”“图像”来回应叙事文本并对其进行创编或表演等。最后，在交流互动的实践中发展幼儿语言能力。《课程大纲》指出，幼儿利用肢体、口语等媒介与人、文本进行交流互动的实践，如幼儿与教师共同创编并表演绘本故事、幼儿向教师叙说生活中有趣的经验等，对幼儿的语言能力发展具有重要意义。

2.课程实施原则

课程理念是行动的导向，决定了课程实施的原则。〔2〕《课程大纲》强调，幼儿各个领域的学习须以个体与生活环境互动为基础，以促进幼儿的全人发展，并帮助幼儿形成适应其所处文化环境的价值体系。据此，《课程大纲》明确提出，“创造幼儿乐于沟通的学习环境” 是语言领域课程的基本实施原则，也就是说，幼儿语言的学习与发展须以良好的语言学习环境为基础。这一“学习环境”中有“喜欢和习惯使用语言的人”“吸引人不断体验与探索的文本”以及“可以大胆尝试的自在语用空间”。因此，在幼儿园中，保育员和教师要具备用语言进行日常交流和开展常规教学的热情与技巧；绘本等书籍要具有丰富性、多样性、教育性、趣味性；幼儿园须为幼儿之间的语言交流提供自由空间。只有在这样的环境里，语言领域的教学才可能得以有效实施。为此，《课程大纲》将语言领域的课程实施原则细化为五个方面：原则一，协助幼儿体验与觉知生活中语文的趣味与功能；原则二，开拓幼儿合宜参与日常互动情境的能力；原则三，重视幼儿叙说经验与听、说故事的机会；原则四，让阅读和回应成为一种生活习惯；原则五，鼓励幼儿认识并欣赏社会中使用多种语言的情形。

原则一强调，教师应注意激发幼儿语言学习的兴趣，帮助幼儿感受生活中语言运用的趣味。兴趣是学习动机之一，对处于无意注意阶段的幼儿而言，具有重要作用。教师应注意在生活中激发幼儿学习语言的兴趣，促使其主动学习。为此，《课程大纲》强调，教师可引导幼儿使用绘画或剪纸等方法来表达自己的阅读理解，这既有利于培养幼儿的艺术能力，也有利于激发幼儿对语言文字的书写兴趣。原则二强调，教师应清楚认识并积极肯定每一位幼儿的人际互动能力，为幼儿创造一个自由、宽松的互动空间环境。例如，在团体互动中，教师应学会开发幼儿的语言互动空间，引导幼儿表达想法，鼓励幼儿提出问题，可让幼儿与教师共同建构游戏规则。原则三强调，教师要重视幼儿的讲述和为幼儿提供听、说的机会。《课程大纲》认为，故事是文化的灵魂。听、说故事在幼儿园语言教学中具有重要地位，既有利于让幼儿接受文化的熏陶，也有利于培养幼儿的口语表达、阅读理解等能力。而“叙说经验”作为幼儿日常語言表达的重要形式，教师更应给予足够的关注和重视。原则四提出了一种理念，即让阅读和回应成为日常生活习惯。这既体现了《课程大纲》对幼儿日常生活中语用能力培养的重视，也强调了阅读对幼儿语言能力发展的作用。具体而言，教师在鼓励幼儿叙说日常生活经验的同时，也应在绘本阅读过程中，引导幼儿用多种形式表现绘本故事，如画出故事的人物与情节、与同伴一起进行肢体动作表演等，以加强幼儿对故事的理解，并丰富幼儿表达语言的形式与方法。原则五鼓励幼儿认识并欣赏社会中使用多种语言的情形。随着社会的日渐多元发展，《课程大纲》强调教师要引导幼儿正确面对生活中的多种语言现象，引导幼儿学会包容多元语言、接受多元文化。

从宏观上看，语言领域的课程实施原则以幼儿为中心，既强调语言领域本身所具有的趣味性与特性，也重视日常交流与语言环境创设在幼儿语言能力发展过程中的作用。从微观上看，语言领域的课程实施以激发幼儿语言学习兴趣为前提，强调要综合运用多种沟通媒介培养幼儿的语言理解与表达能力，并关注幼儿日常生活中的语用现象。

3.课程评价

课程评价是对课程价值进行判断和分析的过程。《课程大纲》认为，语言领域的课程评价目的在于了解幼儿的语用能力以及幼儿对语言学习的态度，从而为进一步的教学改进提供参考。幼儿语言的学习并不局限于学科教学活动，它存在于幼儿日常生活的方方面面。这就要求教师应随时观察和记录幼儿的语言发展情况，定期对有关幼儿语言能力发展的物化资料进行分析。《课程大纲》指出，要以“幼儿的表现”与“教师的教学反思”为课程评价的依据，以“平日观察”与“定期分析”为课程评价的方式，对幼儿的语言学习与发展情况进行评价（详见表2）。

从结构维度上看，《课程大纲》语言领域的课程评价立足于幼儿和教师，幼儿是发展主体，其语言能力的变化直接体现了教师的课程实施效果；教师是施教者，其教学反思与改进又反作用于幼儿语言的学习与发展。从具体内容上看，语言领域的课程评价呈现连续性、阶段性、物化性、针对性等特点。

首先，教师需依据“平日观察”与“定期分析”对幼儿的语言能力发展情况和教师教学情况进行“连续性”与“阶段性”相统一的评价反思并据此加以改进。平日观察应是一种连续性的观察，这样，教师才能获得准确的幼儿语言发展信息。教师要定期对平日观察的记录进行整理，并作出阶段性总结，从而了解幼儿现阶段语言能力的发展情况以及教师语言教学目标达成的程度。

其次，教师对幼儿的评价需要物化性资料的支撑，如录音、录像、幼儿作品、教师教学日志等。此类资料有助于教师对幼儿的语言能力发展进行客观、科学的评价，也有助于教师进行实质性的反思。

最后，每种评价资料都有具体的思考方向，教师在对各类资料进行评价分析时，可有针对性地对幼儿语言能力发展的具体方面作出判断和分析。例如，利用幼儿“看图说故事”的录音资料来评价幼儿口语叙事的连贯性，利用幼儿的图画作品来评价幼儿对图画内容的理解程度和创意水平等。

二、台湾地区幼儿园课程语言领域教学的启示

1.融多元文化于课程，强调文化与语言领域课程内容的紧密关系

《课程大纲》在“总纲”中明确提出，幼儿园教保活动在于陶冶幼儿具备“仁”的品格，在于引导幼儿承续孝悌仁爱文化，形成爱人爱己、关怀环境、应对挑战、践行文化的素养。可见，《课程大纲》强调要将传统文化融入幼儿园课程。结合台湾地区社会文化多元发展的趋势，《课程大纲》强调幼儿园应引导幼儿承续传统文化、热爱本土文化，接受与认同合理的外来文化，铸就幼儿的多元文化观。语言作为文化传承的重要载体，具有社会文化功能，〔3〕因此，幼儿园语言领域的教学与社会文化紧密相连。《课程大纲》语言领域的课程目标和课程实施原则都强调，教师应引导幼儿“认识并欣赏社会中使用多种语言的情形”，引导幼儿“熟悉阅读华文的方式”，让幼儿“知道各种文化有不同的书面文字”等。可见，台湾地区幼儿园课程中的语言领域教学对多元文化有足够的重视。

当前，我国大陆地区社会正处于发展与变革的关键时期，社会人口流动性大，不同地域语言之间的交流日益频繁，这就要求人们应树立多元文化观，接纳、包容彼此的文化。例如，受城乡二元结构体制的影响，近年来我国城市出现了大量的流动人口。伴随着人口流动，产生了很多“流动儿童”，他们与“本地儿童”之间可能会出现不同文化的冲突。流动儿童在非户籍所在地的幼儿园中，既会接触到当地幼儿所具有的文化习惯，又会接触到其他地方流入的幼儿的文化习惯，加上自身所具有的文化习惯，复杂多元的文化环境可能会严重影响幼儿，如果幼儿园不能引导幼儿树立多元文化观，正确对待多种文化，幼儿的心理发展可能会受到影响，例如，可能导致流动儿童出现冷漠、焦虑、攻击等问题心理与行为。〔4〕然而，当下大陆地区幼儿园课程中的语言领域对多元文化的关注度还不够。因此，大陆地区幼儿园课程中的语言领域课程内容应重视多元文化融合的内容，重视对幼儿多元文化观的培养。

2.重视幼儿肢体语言表达，拓展语言领域的教育功能

《课程大纲》语言领域的课程目标由纵向维度（理解与表达）和横向维度（肢体、口语、图像、文字）交织而成。其中，肢体作为一种发展幼儿语言能力的沟通媒介被单独提出来，这凸显了其在语言领域教学中的独特性和重要性。《课程大纲》指出，教师应引导幼儿“用肢体语言表达”，并在口语表达的基础上，使用“肢体表达绘本故事”。我们知道，幼儿处于感知运动思维和具体形象思维阶段，肢体语言的使用也符合其思维特点。因此，幼儿园的语言教学应重视幼儿肢体语言的表达，以丰富幼儿的语言表达形式和方法。幼儿运用肢体动作进行表达的过程不仅可发展幼儿的语言表达能力，也可促进幼儿身体、情绪和社会性的发展，这在一定程度上拓展了语言领域的教育功能。

语言资源观认为，学前儿童作为正在发展中的个体，其语言与认知、情感、社会性、审美等的发展呈现出时间维度的同步性与空间维度的同源性（郑荔，2014）。幼儿园是幼儿语言学习与发展的重要场所，其语言教学质量会影响幼儿其他领域的学习与发展。因此，教师应选择科学的教学方法和内容，促进幼儿肢体语言表达能力的发展。不仅应注重培养幼儿的语言理解和表达能力，还要拓展语言领域的教育功能，利用语言教学活动发展幼儿其他领域的能力。大陆地区幼儿园课程中的语言领域教学内容鲜少提及要培养幼儿运用肢体语言进行表达的能力。研究者认为，台湾地区幼儿园在这方面的做法值得大陆幼教工作者借鉴。

3.制定语言领域的课程评价方案，重视同事的观察与评价

台湾地区幼儿园课程中的语言领域具有明确的课程评价方案。教师可根据评价结果，有针对性地调整语言领域的教学活动，从而提高教学效果，促进幼儿语言能力更好发展。然而，大陆地区幼儿园的课程尚没有专门针对语言领域的课程评价方案。《幼儿园教育指导纲要》虽提出了对幼儿园教育活动进行评价的内容，但并未分别对语言、社会、科学、艺术和健康五大领域作出具有针对性的阐述。为弥补这方面的缺失，我们认为，相关部门可与学术界加强合作，制定可行、科学、合理的评价方案，对幼儿五大领域的学习与发展进行有效的评价。

台湾地区幼儿园的课程评价高度重视同事的观察与评价。《课程大纲》明确提出，“同行同事的观察与看法也是教师教学反思的重要参考”。作为旁观者的同事，由于具有不同的教学经验，对同一幼儿、同一现象的观察和评价会有不同。因此，教师合理采纳同事对幼儿的观察和评价，可帮助自己全面把握幼儿各领域的发展情况，并对自己的教学进行反思和调整。这种做法值得廣大幼教工作者参考借鉴。

参考文献：

〔1〕台湾地区教育事务主管部门.“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”〔M〕.台北：台湾地区教育事务主管部门，2013.

〔2〕朱家雄.幼儿园课程〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2011：158-159.

〔3〕王远新.论语言功能和语言价值观〔J〕.湘潭大学学报：哲学社会科学版，2008，（9）.

〔4〕吴双，邵小佩.影响学前儿童心理行为问题的社会文化因素分析〔J〕.教育与教学研究，2016，（7）.