回归教学内容

邵燕丽

在语文教学中，我们常说依据文本，紧抓文本，可是在实际备课中却常常没有探究个所以然出来便开始思考教学方法了，我们也常常希望模仿名师们的教学方法，“导读法”、“讲读法”、“自学法”等，但这些方法一旦到了自己手上就仿佛失灵了。究其原因，很大部分是因为没有研究透文本，而一味地追求教学技巧，所以我们不妨试试以教学内容为主评课标准，以教学内容为主的备课方向，当充分掌握了教学内容，再寻找恰当的教学方法。

那么教什么呢，教学内容有哪些，又要如何确定呢？

一、教“编者的语文”

王荣生教授将教材内的文章分为四类：“定篇”（一篇完整的，没有经过任何删改的经典作品）；“例文”（材料不一定要求是完整的，也可以是片断，能够“足以例证知识”，同时，“又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散而干扰了所‘例的主题”）；“样本”（注重典型性，“必须从学生现在在读的或将来要读的现实情境中真实取样。”“具体的学生”“依了自己的经验”、“在与特定的文本交往过程中”，形成怎样读，怎样写的方法或能力，这种方法或能力，就是这种类型想要生成的课程内容）；“用件”（提供信息，介绍资料，使学生获知所讲的事物）。

虽然我目前沒有能力判断这样的分类是否科学，但是我认为王教授在某种层面上向我们指出被选入教材的文章要区别对待，这有很大的意义。人教版《外国小说欣赏》中将每个话题单元的选文分成精读和略读，在各个单元中的略读文章就可以当做“例文”来教，重点放在帮助学生更好掌握单元话题上。如“情节”话题单元，《清兵卫与葫芦》这篇小说作为精读文，就可以将其视为“定篇”，全面分析，仔细揣摩，感想感悟，《在桥边》作为略读文就要根据“情节”这一话题来组织教学内容。

二、教“课程的语文”

有的语文老师提倡“主题教学”，一篇课文的教学最后要归向一个主题，这是不错的，课堂的教学的主题性可以避免教学内容的庞杂混乱，使之集中，但有一点要注意，最后的这个主题是课程的主题还是教师的理解，抑或是学生的理解。有些时候为了求新求异我们力求对老文本有新解读，并且努力地把这个自己的新解读“教”给学生，可是事后发现，学生还是抱着原先自己的理解，认同甲的依旧如此，认同乙的也没有更深的理解，所以我们不得不反思这样的教学内容的合理性。

那么假如我们先放开自己的理解，只教学课程的语文是否会好一些呢？我想至少能让我们的语文教学有据可依，不会那么随意。至于对文本的解读应该是多元的，甚至是允许有歧义的，因为不同的经历和不同的阅读经验等决定了个体对同一文本不同的理解，这是常态，而语文老师的教学就是让那些持一种理解的同学（偏离文章本意的）知道还有另一种理解，让那些持正确理解的同学有更深的解读，这也是王教授理想的教学效果。

三、教“阅读方法”

《学科指导意见》课程标准内容其中一条是“能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本”。不同体裁的文本阅读方法有所不同，如议论文要注意它对观点的分析过程，散文要注意情感的细腻变化等。曹文轩在人教版《外国小说欣赏》前言中写道：关键不在于道理的深浅，而在于讲述这些道理的方式。常常，我们花了很多时间教学经典文章，课堂上学生也听得格外认真，但是一遇到新的文章，哪怕是同一类型的也还是读不懂，比如诗词鉴赏，又如小说阅读。“读不懂”的想象背后固然有学生知识积累少，认知缺陷等原因，但反思我们的课堂教学内容，很少有教授学生阅读的方式——议论文应该怎么阅读，散文应该从何入手，小说又该如何阅读，或者说课堂上只是蜻蜓点水般提到某种阅读方法。

我想阅读能力可以在某种程度上理解为掌握一种阅读方法。

勤勤恳恳的教师端端正正地坐在书桌前仔仔细细地备课，但结果却有点让人失望，一个“比喻”的修辞手法从小学讲到高中，总还有不少学生无法掌握；一篇课文教过和没教过一样。这样的结果需要我们好好反思。当一篇文章被编排进入课本，它即刻被赋予了更多的含义；当文本进入课堂，它又会因学生学情的差异而发生变化。由文章转成课文，由教师的课文变成课堂的课文，再变成学生的课文。正因为一篇文章经历了这样的过程，所以它需要被谨慎分辨，细细咀嚼，也因如此课堂教学须要回归到教学内容，少一点花招，多一点实在。