以评价促进学生阅读能力的有效提升

◇柏春庆

以评价促进学生阅读能力的有效提升

◇柏春庆

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二［2014］4号）中将“加强考试招生和评价的育人导向”作为深入推进课程改革的关键领域和主要环节之一。文件指出，各地要组织实施中小学教育质量综合评价改革，完善科学多元的评价指标体系，引导树立科学的教育质量观。

为此，北京市海淀区于近两年在教育部项目的支撑下，分别组织实施了对六年级学生进行学业水平调研，以帮助各小学反思小学学科教育的成功经验和不足，促进其持续性改进。其中，语文学科从“积累·运用”“理解·感悟”“表达·交流”三个方面界定学业发展水平标准。

本文仅以小学语文学科中的阅读领域为例，针对六年级学生阅读能力的表现具体说明基于评价发现问题、诊断教学、促进发展的一些思考。

一阅读能力测试的基本框架

在阅读能力的调研框架中，我们根据不同的阅读目的设置了两种阅读测试情境——为了获得文学体验而进行的阅读以及为了完成任务而进行的阅读，重点考查学生四种基本的阅读能力：从文本中获取信息的能力；形成对文本内容的整体感知或初步概括的能力；利用文本信息和个人经验，对相关问题作出合理解释和推论的能力；对文本的内容或表达作出合理评价或利用文本的相关信息解决问题的能力。其中，深层的整体感知和作出评价能力属于阅读能力中的更高层次能力。

二学生阅读能力的具体表现

阅读能力是学生语文素养的重要组成部分，从两年来六年级学生的测试结果看，他们在阅读部分的能力表现如下图。

图1 2014年六年级测试学生阅读能力现状

图2 2015年六年级测试学生阅读能力现状

由以上两图可知，学生在阅读能力方面的发展是不平衡的。其中，获取信息、形成解释两方面能力较高，说明学生阅读文本后根据要求准确地提取相关信息，联系上下文、结合自己的生活经验对相关问题作出解释的能力比较强。整体感知、作出评价这两项阅读核心能力，因其达成的思维路径较为复杂，还存在提升空间。

回到具体题目看，第一年调研中阅读短文的内容是：一位年迈多病、生活贫困的孤寡老人，在准备接受记者采访以获得社会的救助时，一个小姑娘给她买了新外衣并帮助老人收拾了房间。正在人们疑惑时，小姑娘一句“捐助是件美好的事，为什么不能为美好的事穿件美的衣裳呢”，一语双关，解开了人们的疑问。第二年阅读短文的内容为：只上过小学二年级的田金珍，作为一个普通人非常关注留守儿童，她克服重重困难，把这些孩子的生活写成剧本，并想尽办法拍成电影，放映时触动了很多人的心灵并引发了人们的行动。

两年调研中均针对作出评价和整体感知能力进行了题目的命制，比如，“文中的×××是个怎样的人？请结合文章内容简要说明理由”，要求学生对文章中的主人公作出评价并说明理由。这道题需要学生在整体感知文本内容的基础上进行精细阅读，要把人物的相关信息整合起来，进行关联性阅读，在事件的关联性、整体性阅读中把握人物的核心品质。从学生的作答情况看，74.24%的学生对人物的核心特点把握不全面，比如他们形容两个人都是“有爱心、爱帮助别人、关心别人”，但两个人物最核心的品质——小姑娘对他人尊严的保护与尊重及田金珍的社会责任感，极少有学生进行准确评价。

再比如，在考查学生整体感知能力时，两次的调研采用了不同方式。一年采用SOLO分类评价理论，根据层次选择主要内容，得分率为87%，题目为：

下面四个选项中，概括全文主要内容最准确的一项是（）。

A.田金珍和“有爹妈的孤儿”一起想办法写成了剧本，并拍成了一部名为《远山的呼唤》的电影。

B.田金珍把“有爹妈的孤儿”的生活写成剧本，想尽办法拍成电影，放映时触动了人们的心灵。

C.田金珍把那些“有爹妈的孤儿”的生活写成了剧本，不会的字用图画代替，“写”满了五个本子。

D.田金珍把“有爹妈的孤儿”的生活写成剧本，这部《千里寻母记》放映时触动了人们的心灵。

另一年为请学生自己概括结构段的主要内容（题目为：请用简洁的语言概括短文第⑤⑥自然段的主要内容），得分率仅为68%，两者相差19%。可见，学生自主概括的能力还有较大的提升空间。

三对教学的影响与干预

可以说，学生的具体表现就是常态教学的直接呈现。因此，面对这样的调研结果，我们需要对实际教学进行反思，将评价与教学建立对接，重新审视六年级阅读教学中关于阅读能力培养的内容、体系、模式和方法。

首先，回到常态教学中，作为高段教学，很多教师都有培养学生整体感知能力的意识，比如让学生概括课文的主要内容，通常的情境是这样的“谁愿意说说课文的主要内容？”一名学生说完，教师会说“说得不错，要是再简洁一些就好了”，或者“要是再加上××方面就更完整了”。但是至于哪里需要简洁、如何筛选和提炼关键信息，这些对学生来说是真正的难点却缺乏指导的过程，因此学生总是在得到答案后依然不明白哪里该简洁、怎么简洁，哪个信息该保留、为什么保留，阅读能力并没有得到实质性的提升。

对于作出评价能力的培养依然存在这样的问题：课堂中，老师们会让学生评价文中的主要人物或主要事件，但往往是“沾边即对”，即说的只要与文中的某一个信息相关即可，至于哪个是人物的核心品质、哪个是事件的核心要义却很少借助学生答案组织他们进行分析、比较、甄别、筛选。因此，出现了上面调研结果学生的表现，他们很难作出核心而准确的评价。同时，在表述评价理由时，学生也多是说出一处信息教师即赞扬“说得不错”，却很少鼓励他们从文中寻找多处相关信息，甄别出关键信息和次要信息，对信息进行整合、加工、处理，概括成一段通顺的话语清晰而全面地表达观点，因此学生提取的支撑信息多是零碎的、单一的，评价自然也就不深入、不全面、不准确。由此可见，作为高段学生，他们整体关联的思维方式以及整体观照的学习方法没有很好地形成，教学的常态与学生评价的实际表现形成相关。

为提升六年级学生这两项核心阅读能力水平，就要进一步在能力目标确定、文本选择运用、学习内容确定、阅读训练设计等各教学环节寻找教学的着力点。

针对此，借助评价，我们需要在初小衔接研究的背景下做好学段统筹，在教学中关注学段阅读能力目标的落实，根据能力的进阶特点进行渐进式的培养。小学的三个学段，每一个阶段都有其学习、实践的重点，教师应抓住学段特点，有针对性、富有实效地加强指导，以促进学生高层能力的提升。就整体感知能力而言，不同学段能力培养的策略方法不尽相同。低年级教学以句子为主，因此教师要引导学生发现句群之间的内在逻辑关系，理解句群所要表达的主要意思。如数一数自然段中有几句话，想想这几句话合起来写了谁，做了什么。

到了中段，教学的训练重点在于自然段、逻辑段的教学，教师要指导学生理解段落内容之间的关系，练习概括自然段、逻辑段的主要内容，读懂段落。以北师大版教材三年级上册《马拉松》一课为例，第2自然段写了菲利比斯为了向同胞传递喜讯而不惜牺牲自己的英雄事迹。这段描写层次清晰、言之有序，教师可以这样设计：

教的活动学的活动（预设）活动一：默读，数数有几句话。说说每句话的意思学生读、数句子，说意思。梳理句间关系，发现写了菲利比斯身体变化、路途状况、跑时状态，感悟构段方式活动二：引导学生关注描写菲利比斯跑的过程的语句学生读语句活动三：发现菲利比斯跑的过程中状态变化的词语学生发现、标画词语活动四：补白“跑啊，跑啊”过程中，菲利比斯的身体状态以及想法学生根据这段的结构特点练习说话，力求做到言之有序、言之有情活动五：对菲利比斯作出评价学生评价活动六：指示再次朗读全段学生朗读

这样的教学设计指向学段特点，聚焦重点段落，悟情、悟人、悟法，想象、迁移、运用，很好地体现了能力培养的全过程。

高年级进入篇章教学，教师要遵循阅读规律，把握从整体到部分再到整体的阅读顺序，在初读文章、了解大意后，理解每部分的内容，最后回到文章整体，进而抓住文章的主要内容进行概括，体会篇章写作特点。

而到了初一年级，需要引导学生运用文章学相关知识，从文章语段或文章结构入手，建立语段与语段之间的关系，从而整体把握文章的内容。

由此，每个学段的教师都要明确学段要求，了解阶段性发展特征和能力进阶，建立贯通全学段的学业标准系统，形成学生能力与思维的渐进攀升，最终形成自觉的学习能力。

其次，学生到了六年级已经学过很多文章，教师要充分尊重学生的认知特点，发挥教材的例文功能，利用教材中的典型内容加强训练，注重提炼规律和方法。如在整体感知能力的培养中，教材中出现较多的总分、并列、因果、承接、转折的段式，事情的发展顺序、时间顺序、不同方面等结构，教师要利用这些典型例子，根据学生的实际水平设计有重点的训练，给足学生静思默想的时间，让学生在不断的学习实践中掌握概括内容的一些基本方法。如：用文中的重点句来概括（摘句法）；串联文中重点词语概括（串联法）；将要点内容进行归纳概括，删掉重复、次要的，提取重要的（抓主舍次）；帮助学生发现不同体裁文章的行文思路特点，有针对性地加以概括，助力学生掌握学习方法与规律。

在作出评价能力的提升上同样如此，针对六年级学生学习特点，教师要多方面为学生搭设平台。例如，课堂上倾听同学发言时，可以组织学生从发言人的态度、内容、语气、角度等方面评价同学的发言质量；练习朗读时，可以鼓励学生评价彼此读书的效果，想一想这样读是否符合文本情境，是否合理地表达了自己的理解；学习文章时，可以就内容、人物与写法进行评价。同时，还要教给学生合理利用文本信息的方法，明确评价的途径。例如，先了解文本的主要内容和大致情节，理解文本反映的思想内容及表达顺序、表达方法上的特点；在此基础上，针对要评价的内容进行分析判断，并从文本中找到相关信息支撑自己的观点；最后，以恰当的语言形式表达出来。例如，要评价上面说到的田金珍，学生首先要读懂文本内容，找到田金珍做的几件事，然后将几件事整合起来评价人物，而不是仅仅读懂她关心孩子或其中任意一点就给出最终评价。教学中，教师可以组织学生讨论，先请他们每人说出自己作出的评价，写在副板书位置上。这时，学生的评价可能是依据一两则信息得出的，也可能是根据自己粗略的读书经验获得的。这些都是学生的原始认知，非常真实。接着，教师可以引导学生细读文本、组织交流、充分互动，让学生不同意见之间形成交锋。这样，学生在彼此分享中就会自然结合文本多处信息对之前黑板上的词语进行筛选、辨析，在思辨中寻找到最核心的品质、最准确的评判，从而用语言准确地表达出来。其中交流的过程与空间是能力形成的必要保障。

再次，学习是一个复杂的心智活动过程，绝不是简单的“熟记+练习”就能解决得了的，因此在培养能力的同时还要关注过程。例如，在概括完段（或篇）的主要内容后，教师要将几个学生概括的结果在实物投影下进行反馈，让学生充分讨论，哪些话可以简洁，怎么简洁；哪些要点需要保留，为什么保留；哪些信息可以去除，原因何在。让学生在判断、筛选、整合并与文本不断建立关联的思维过程中，真实经历由语言的烦琐到凝练、由信息繁杂到聚焦的整个过程，而且这样的过程要反复进行。久而久之，学生整体感知的能力就会自然得以提升。在作出评价能力的养成过程中，要将评价能力培养渗透到每节课中。例如，在学生评价完某一个人后，要引导学生思考：评价得对吗？怎么评价更准确？支撑观点的信息可以再多元一些吗？在自我思考后进行充分交流，甚至是争辩，在不断甄别、思辨的过程中切实提升学生作出评价的能力当然，课堂上教师还要注意发挥语言的示范作用注重自身课堂评价语言的针对性、实效性和条理性，为学生做好示范。

最后，在阅读能力的培养中，教师要充分利用课内外结合，树立“课内获取课外之法、课外促进课内之得”教学意识，在不断扩大学生阅读量的基础上，有针对性地推荐、利用课外阅读，将课内外阅读建立有效对接，帮助学生在课内习得方法、课外实践方法的过程中逐步实现语文经验的结构化、组织化，从而提升课外阅读的阅读功效，实现学生阅读核心能力的提高。

以上重点讨论了提升学生整体感知和作出评价能力的策略与方法，可以发现，学生这两项高阶思维能力的提升，都得益于提取信息这个基础能力，与形成解释能力同样密切相关。这提示我们，在培养阅读能力时，要从阅读素养的整体性出发，注重各项阅读能力的内部关联，建立阅读能力培养的科学体系，避免孤立地培养单方面的能力。

高质量的评价一定是立足于人的发展，能够充分发挥反馈和促进作用的。因此，我们要借力评价，科学把握核心能力进阶的规律，依据教材构建的核心能力体系，有效选择与学生的思维特点相匹配的教学方法。在此之中，培养学生良好的学习和思维习惯，帮助他们掌握科学有效的学习策略与学习体系，真正成为学生知识建构、能力形成、言语发展、认识世界的帮助者、协作者和促进者。

（作者单位：北京市海淀区教师进修学校）