小学生单词语音识别技能培养研究

于海静++郭满库

[摘 要] 单词语音识别技能有提升小学生单词学习效率与改善阅读学习的重要价值，但其在小学阶段英语教学中却不受重视，甚至严重缺失。就此，文章以单词语音识别技能培养的意义为起点，对儿童单词语音识别技能培养的核心内容与方法进行了梳理，提出具体建议：全面发展单词识别技能，为儿童阅读学习奠定坚实基础；整合课内外资源，合理安排英语课程与教学。

[关键词] 单词语音识别；教学内容；教学方法

单词语音识别（word identification）是指学生能够读出一个单词，而单词语义识别（word recognition）则指学生能够将单词与其词义建立联系，也就是能够知道词义。对于一个小学生来说，能够读出一个单词，而不知道其词义是常有的事。本文仅从单词语音识别的角度对小学生英语学习进行探讨，以为我国小学英语教师改善教学提供参考。

一、小学生单词语音识别技能培养的意义

（一）单词语音识别技能是小学生单词学习的加速器

单词的掌握一般包括知道一个单词的音、形、义、用法和使用等五个方面。掌握单词的读音是单词学习的一项重要内容。通常小学生读出一个单词一般通过以下三种途径：第一，跟读与记忆单词发音；第二，通过单词的音标读出单词；第三，通过拼读能力读出单词。通过教师示范朗读或听音视频的方式不断跟读，从而建立单词词形与整词声音的连接。这是一种不对词汇作任何区分的、基于机械记忆的学习形式。面对少量单词还可以应付，对于深入的、大量的单词学习是十分不利的，是一种低效的英语单词学习方式。而通过音标读单词需要一个前提条件，那就是儿童必须首先学习并掌握音标系统。这对于小学生来说是十分困难而耗时的，可能会严重抑制小学生英语学习的兴趣。而拼读法作为21世纪初英、美、澳等英语国家政府强制或建议使用于幼儿园和小学低年级英语教学中的方法（于海静，郭满库，2015），是通过建立字母与字母音之间的音形对应关系为基础来培养单词解码能力（包括单词语音与语义识别技能），从而可以读出所见的书面词汇。由此可见，以拼读教学为途径发展的单词语音识别技能能够有效地摆脱单词读音的机械记忆，从而加速小学生词汇学习的进程。

（二）單词语音识别技能是小学生阅读学习的重要前提

英语阅读能力是英语素养的核心成分，它不但是英语语言学习的内容，也是英语语言学习的手段，其重要性不言而喻。而对于学习阅读的小学生来说，语音与语义识别是学习阅读的主要策略。对于学习阅读的人来说，完成形音义的整体获得需要一个过程。英语作为拼音文字，其语音加工决定词汇通达（林永海，钱琴珍，张必隐，2003），在阅读中的语音激活早于语义激活（陈宝国，彭聃龄，2001）。单词形和义的联系需要语音为中介。另外，阅读认知的核心操作系统——工作记忆以语音环节为基本机制，使得阅读学习的首要任务是建立单词形音的联结，并以此为基础发展阅读理解能力。研究表明，单词认读与阅读理解相关度极高，在控制一般认知能力作用的条件下，单词认读仍可显著解释阅读理解的变异（陶沙，彭鹏，2010：230）。

研究表明，单词识别与解码技能的不足是造成阅读学习困难的主要问题所在（Vellutino，2004）。我国一项研究说明，英语语音加工技能缺陷与阅读困难存在显著相关，汉语视觉加工模式和经验制约英语字形与语音间的对应转录，进而对英文阅读中语义加工造成直接影响（林新事，2008：94）。上述研究侧面反映了单词语音识别技能对阅读能力发展的重要影响。因此，为了高效地提升小学生英语素养，打通语言输入与习得的途径，培养单词语音识别技能便成为小学生有效阅读学习的必要条件。

二、小学生单词语音识别技能培养的核心内容

（一）字母与字母音对应及单音节单词语音识别

建立字母与字母音之间的联结是小学生单词语音识别的基础。英语共有26个字母，其中元音字母5个，分别是a， e， i， o， u，辅音字母20个，分别是b， c， d， f， g， h， j， k， l， m， n， p， q， r， s， t， v， w， x， z，最后一个为半元音字母y。对于5个元音字母，学生应该掌握它们的两种对应关系，即分别作为短元音和作为长元音的字母音与元音字母的对应。对于辅音字母来说，可以将它们分成两组：一组为只有一种字母与字母音对应的字母，如b， f， h， j， k等等；另外一组为有两种字母音的字母，如c， g等等。它们形成特殊而一致的规则，即the C Rule 和the G Rule。也就是说，当元音字母a， e 或u跟在辅音字母c后，这时字母c发字母k的字母音，如cake， cute等等。当元音字母e， i或y跟在字母c后时，字母c发字母s的字母音，如cell， city， cycle等等。对于字母y，要作为辅音和元音字母分别对待。

在形成字母与字母音的对应后，小学生应该学习字母的组合音，这些组合音以极高的频率一同出现在单词开头和结尾部分，掌握这些辅音、元音和元辅音字母组合是发展小学生的“头韵-韵脚”意识，从而完成单音节单词的语音识别。常见的辅音、元音和元辅音字母组合内容与例词见表1。教师在逐渐呈现与练习字母音、字母组合音时，应该不断尝试合成与分解单词，再分解与合成单词，不断训练，达到规则的自动化，从而掌握单音节单词的语音识别技能。

表1 常见的辅音、元音和元辅音字母音组合内容

[辅音字母音组合 bl，cl，fl，gl，pl；

br，cr，dr，gr，pr，tr；

sc，sk，sl，sn，sm，sp，st，sw；

sh，ch，th，wh，kn，ng，ph；

sh：ash，ish，ush；ell，ip，op，ut；mp，ft；nt，lk，lt；

ch：ick，eck，in，op，ess，ip；

each；tch：atch；

th：ing，umb，ink，ick；ath，oth，eeth；

wh：eel，eat，en，ich. 元音字母音组合 ai：ail，aid，ain，ait；

ee：eed，eep，eet；

ea：ead，ean，eat，eal；

oa：oat，oad，oap，oak，oast，oal，oaf；

oo：ook，ood，oon，oose；

ou：ound；ow：own；

oi，oy. 元辅音字母音组合 am，ad，at，an，ap，ab，ag，ack，ant，ang，ank，amp；

ed，en，ell，eg，et，ess，end，ent，est，eck；

id，ig，ill，it，im，in，ing，ink，ish，ick；

ox，ot，op，ob，od，og，om，ock；

ug，un，ut，ub，um，uck，unch；qu，tw；

ar：ark，ard，arn，arm；er；ir：irt；or：ork，ord，orn，orm；

ur：urse，urn；

a-e：ake，ame，ane，ate；

e-e：eve，ete；

i-e：ite，ike，ine；

o-e：oke，ole，ose，ome；

u-e：use，ute.

]

（二）雙音节、多音节单词语音识别

小学生能够正确地读出双音节或多音节单词需要两个条件：第一，能够解码单词中的单个音节；第二，能够将两个或多个音节合成一个单词。因此，解码双音节或多音节单词中的单个音节，并合成两个或多个音节的单词，便是双音节或多音节单词语音识别的主要学习内容。具体来说，儿童的训练可以从四种拼读形式开始，即CVC，-y， le， r-controlled vowels。练习区分单词的单个音节，然后练习将两个单音节合成读出。例如，教师可以为学生提供pencil， happy， little， market， letter等词，通过举例讲解音节的区分与合成，然后根据四种拼读形式提供更多的双音节或多音节单词进行变式练习。

接下来，引导学生区分开音节与闭音节，从而应对正确解码双音节或多音节单词中元音字母的长、短两种发音问题。开音节包括直接以元音字母结尾和以不发音字母“e”结尾两种。教师须重新明确在这两种情况下五个元音字母发字母音，如在paper（pa-per），baby（ba-by），hotel（ho-tel），return（re-turn），exercise（exer-cise），excuse （ex-cuse），conversation（con-ver-sa-tion）等单词中。闭音节指以元音字母加一个或几个辅音字母（r除外）结尾的重读音节，如basket（bas-ket），rabbit（rab-bit），lesson（les-son），dentist（den-tist），similar（si-mi-lar）等等。

（三）特殊单词语音识别

在单词语音识别过程中，教学内容的安排要遵循由简到难、由一般到特殊的顺序。因此，在教授字母与字母音对应及符合规律的单音节与多音节单词识别后，或从符合规则的双音节单词解码后便可以适当引入一些特殊单词的语音识别学习。例如，非重读央元音/?/便是英语中最常出现的元音音素之一，如高频词about，another中的第一字母。因为该音素出现在非重读音节中，其教学显然不能出现在单词识别的最早阶段。

三、小学生单词语音识别技能培养的方法

（一）儿童单词语音识别技能培养方法使用的现状

有学者认为（程晓堂，2010），我国小学生学习英语单词以整体认读为主，也有少数英语教师尝试使用自然拼读法拼读单词。笔者认为，还有一些教师尝试教授小学生国际音标，然后通过单词对应的国际音标转换读出单词。目前，这种形式经常用于小学高年级或初一年段英语教学之中。然而，笔者认为，根据记忆的整体认读法和国际音标注音法均非最适合小学生单词语音识别的方法，尤其是小学低年级学生。而英、美、澳等英语国家通过研究证明对幼儿园及小学生有效的单词解码方式为拼读法教学，有利于提升其阅读能力。鉴于我国英语教学中拼读法使用较少的现状，拼读法作为一种可选择的方法，应该在理论上加深探究，在实践中更多尝试与探索。

拼读法教学旨在培养儿童英语阅读能力，但小学生学习阅读的首要任务是实现单词的语音加工，从而通达词汇，如此方可实现单词形与义的语音转录。这样，最基本的单词阅读方可发生。拼读法就是以英语字母与其独特的发音相匹配为基础解码单词的。英语共有26个字母，对应44个音，大致以70种最基本的拼写形式存在。对于拼读法来说，有综合拼读法（synthetic phonics approach）与分析拼读法（analytic phonics approach）、直接拼读法（explicit phonics approach）与间接拼读法（implicit phonics approach）、系统拼读法（systematic phonics approach）与附带拼读法（incidental phonics approach）之别，但其无非体现两种不同的取向。一种认为系统的、直接的、综合的学习更有效，而另一种认为间接的、偶发的、分析的学习更好。笔者认为，对于外语学习者来说，系统的、直接的、综合的学习是十分必要的，对于初学者更是必不可少。而对于复杂的和个例的单词解码可以在渐进的学习中以间接的、偶发的、分析的方法持续教授。

（二）直接拼读法在小学生单词语音识别技能培养中的使用

系统拼读法强调系统地设计与安排拼读教学内容，以直接法有序教学。而附带拼读法则相反，其要求教师不要遵循有序的拼读内容教学，而是在文本中对偶遇的个别拼读内容进行学习。综合拼读法指将单词中字母或字母组合对应的音读出，然后再将它们整合起来读出整个单词。例如，在教授小学生解码cat这个单词时，教师指导学生将cat这个单词区分出三个字母，即c，a，t，然后让学生读出三个字母的字母音/k， ?， t/，最后将这个三个字母音混合读出形成单词的读音。分析拼读法则不会孤立地读出字母或字母组合的读音。通常，要求学生分析一组含有共同音素的单词。例如，教师引导学生讨论cat， fat， sad三个单词的相似之处，从而学生可以推论出三个词共同含有字母a，对应的读音为/?/。通过上面例子不难发现，就算学生可以发现三个单词共同含有字母a，但在教师没有教授或读出字母a对应的字母音/?/时，学生是无法提取预教的字母音的。由此可见，直接教授字母或字母组合与字母音的对应是单词语音识别不可逾越的前提。

直接拼读法要求首先完成字母和字母音的一一对应，然后再将它们混合形成词汇的语音解码。直接法拼读教学的关键环节是将孤立的字母或字母组合音混合并完成整个单词的发音。间接拼读法与分析拼读法持有相同观点，即不能孤立地教授字母与字母音的对应。可笑的是，分析拼读法恰恰假设学生已经形成了字母与字母音的对应。对于直接拼读教学来说，口语词汇的语音识别要基于准确的孤立的单音，而对于教师和学生来说学得或习得标准的个别字母和字母组合音是十分必要的，否则不准确的孤立音将成为听觉词汇解码的阻碍。因此，在拼读教学中教师要利用各种条件帮助学生获得标准的或更加近似的音。

四、小学生单词语音识别技能培养的具体建议

（一） 全面发展单词识别技能，为儿童阅读学习奠定坚实基础

单词识别能力既包含单词语音识别技能，也包含单词语义识别技能。因此，在小学生单词识别技能教学时要将两者结合起来，两者不可偏废。尽管英语单词的解码需要语音通达语义，但是在单词语音解码教学中可以始终以间接或直接的方式进行单词语义的渗透或学习。另外，值得一提的是初学者高频词汇的解码也应该在起始阶段进行学习。高频词汇的教学应该分成两组来分别对待，对于符合拼读规律的单音节单词应该先学习，而对于符合规律的多音节和特殊的高频词可以随着学生单词识别技能的提升而渐进地学习。高频词的解码与熟练认读是小学生能够流利阅读的重要条件。

单词识别技能不仅有利于儿童词汇学习，更重要的是单词识别与解码技能是小学生阅读学习的主要策略（Aaron，1999：221-244）。在英语早期阅读教学中拼读法备受亲赖的一个重要原因是：它是作为培养初学者英语阅读的一种重要方法。而拼读教学的立身的根本便是，形成字母形音对应，从而实现单词的解码，进而提升与改善学生的阅读学习。尽管拼读法在英语作为母语的教学中经历了曲折的发展，但21世纪伊始它的价值被重新准确定位。由此可见，在进行单词识别技能培养中要始终以促进学生阅读学习为最终目的，也就是说，除了关注单词识别技能本身的发展外，还要兼顾有利于阅读学习发展的其他因素，如语音意识、阅读理解、流利度等。

（二）整合课内外资源，合理安排英语课程与教学

目前，我国义务教育阶段英语课程标准对小学生单词识别技能要求低，并且表述含糊，这是没有充分认识到单词解码技能的重要性及其对小学生阅读学习的重要性的具体表现。例如，在小学阶段2级“读”的标准中有如下表述（也就是小学毕业要求），“能認读所学词语”，“能根据拼读的规律，读出简单的单词”，“能够正确朗读所学故事或短文”（中华人民共和国教育部，2011：10）。另外，从这些表述中很难看出拼读与阅读学习之间的关系，而学生能够朗读所学故事或短文并非阅读能力。英语课程指导性文件的阐述不明带来教材编写上对单词解码与阅读学习内容的忽视，导致现有教材中该部分内容严重不足，由此必然导致课堂教学的不足。

鉴于目前课标、教材、教学上的一系列问题，便需要重新认识并将单词识别与阅读学习置于小学生英语学习的一个重要位置，充分利用国内外已有的优秀拼读教学材料，如跳跳蛙系列视频材料中的字母工厂、快乐拼读（Phonics Fun）、儿童拼读（Phonics Kids）、安妮英语（Annie Kids）等等，将其整合进入课堂英语教学之中，合理安排时间，充分利用各种教学媒介，巧妙使用各种方法，为学生带来新的拼读与阅读学习体验，从而有效地提升小学生的单词识别与阅读技能。

参考文献

[1]Aaron，P. G. and H.Kotva.Component model-based remedial treatment of reading disabilities[M].1999： 221-244.

[2]Vellutino，F.， J.Fletcher，M.Snowling &D. Scanlon.Specific reading disability（dyslexia）：What have we learned in the past four decades？[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry，2004（45）.

[3]陈宝国，彭聃龄.汉字识别中形音义激活时间进程的研究[J].心理学报，2001，（1）.

[4]程晓堂.关于儿童英语单词解码能力及其测量方法的存疑[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2010，（5）：227.

[5]林新事.英文阅读困难与语音技能缺陷的相关性研究[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2008，（11）：94.

[6]林永海，钱琴珍，张必隐.语音加工理论的演变[J].心理科学，2003，（4）.

[7]陶沙，彭鹏.儿童英语阅读学习中单词识别和解码的理论构建与测量[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2010，（3）：230.

[8]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].2011：10.

责任编辑 陈 清