恢复高考40年：崇仰与进化

李少威

统一的考试制度具有选拔人才、保持社会流动以及彰显对知识的尊重等功能，让社会有活力，个体有希望，文明的发展有土壤。

1977年8月5日，在亲自主持召开的科学与教育工作座谈会上，第三次复出的邓小平当场表态：“恢复统一高考从今年开始。”

弹指一挥40年。

就社会整体理性前行带来的福利扩散而言，每一个人都是这一决定的受益者。作为一种国家制度框架内的基础建制，统一的考试制度具有选拔人才、保持社会流动以及彰显对知识的尊重等功能，让社会有活力，个体有希望，文明的发展有土壤。

1985年9月，北京171中学教室。

对个人而言，最为重要的则是人的存在有了方向。高考作为个体支配人生的一个公共的参照系，已经成为一种社会设置，它让人们从幼年起就清楚自己对自己、他人对自己的期待，以及如何去确定自己的生活理想。有方向，努力才有价值，“成长”这个词也才有意义。

多元社会的持续发育，已经使高考对人才的选拔功能从国家包分配的“半科举”状态转化为一种市场自为状态，上大学与个人前途之间，只剩下间接而不确定的联系。然而因为社会竞争激烈，人生之路对获得更好的教育的依赖有增无减，“上大学”尤其是“上好大学”取代“农转非”、“吃商品粮”和直通体制内，本身变成了人生早期的生活理想。

于是，40年来，尽管高考制度不断进行技术性的调整，却衍生了对其公平性的更广泛而频繁的讨论。

有效与开放

在1977年恢复统一高考前，工农兵学员按照“自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审”的“十六字方针”免试入学。

“十六字方针”及其试图实现的价值意图，最大的缺陷是制度本身对一部分人的歧视和排斥。把这一点按下不表，其操作程序中作为监督者的“群众”并非实体存在，而作为决定者的“领导”则是完全人格化的，这就给了他们很大的弹性权力。

从管理学角度看，如果一项制度同时存在硬性指标和软性指标，那么在执行过程中硬性指标往往会被人为边缘化，致使制度初衷无法实现。在教育和科学工作座谈会上，当时的武汉大学教授查全性先生用生动的话语指出，工农兵学员生源质量无法保证，而且许多干部在动用手上的特权，将自己的子女送入大学。

人才选拔制度本身不具備对全社会的开放性，而且在结果上无效，因此，当时的大学教育，无论是人才选拔还是社会流动功能，都已大打折扣。

回顾一下中国历史上漫长的人才选拔机制演进历史，对抗软性指标转化为部分人的垄断性权利，是个一以贯之的发展逻辑。

春秋以前全封闭的“世卿世禄制”，只是统治阶层内部的循环机制。秦国在商鞅的铁腕推动下，率先抛弃“世卿世禄制”，实行“军功爵制”，不计人才出身，按客观贡献授予职位、俸禄，迈出了革命性的一步。军功爵制具有开放性，但它是为满足武力征伐需要而实行的非常态政策，秦朝统一全国后军事重要性下降，人才选拔机制仍未改弦更张，致使社会流动渠道堵塞，“富贵”的机会接近于被垄断，便有了陈胜、吴广“王侯将相宁有种乎”的雷霆一呼。

汉朝吸取教训，虽然马上打天下，但政策立足于和平现实，尊重知识分子，在“任人唯贤”的原则和一系列理性主义标准下建立“察举征辟制”，兼顾常规人才与特殊人才的发现与培养。作为人才发掘责任人的地方官员的勤勉惜才、公正无私，是制度有效的核心保障环节，但这一环节本身缺乏保障。于是徇私舞弊日渐盛行，到后期就变成“说你是你就是”，以至东汉末年，“举秀才，不知书;举孝廉，父别居;寒素洁白浊如泥，高第良将怯如鸡”。

汉末社会乱离，“察举征辟制”失去了其所依赖的和平统一的国内环境，曹魏便创立了“九品中正制”。后者仍然将机会向民间社会开放，其适应性进化是设置了专门负责考察和推荐人才的“中正官”，他们按照九个品秩分别对应的标准，对人才进行发现和定性。几乎是顺理成章地，中正官职位随即被既有官僚阶层霸占，用来不断进行自身利益的加固和扩大，公器变成私器。于是六朝成为了中国门阀士族最鼎盛的时期，社会上层完全是“王谢游戏”，“下品无士族，上品无寒门”。

直至隋唐，一个有效又开放的人才选拔机制才在千年探索的基础上确立，这就是科举考试制度。公元7世纪后，科举制成为延续1300余年的传统社会基础建制。

科举制既能方向明确地培养和选拔人才，又成功地找到了抑制人为因素过度做大的有效手段，防止了利益集团垄断属于全社会的基础性权利，保持了开放性，有利于社会以及政权结构的稳定。它让皇家、官僚贵族与其他卑贱阶层的大众，得以在同一个环境下相互制约、利益共生。马克斯·韦伯在评论中国科举制时指出，“此一考试制度乃是帝国家产制统治者用来防止封闭等级形成的手段之一，以免封建藩臣与政府高级官员独占官职俸禄的权利”，“候补者互相竞争官职与俸禄，因而无法联合起来形成封建官吏贵族。获取官职的机会对任何人开放，只要他们能够证明自己有足够的学养，考试制度也因此达到了它的目的。”

纵观历史，人才选拔制度作为社会、政权稳定的基石之一，其基本原则就是有效和开放。

对公平的追寻

清末，科举考试制度因其形式上的八股化、知识的长期僵死—真正重要的原因是，在一个衰落型国家里几乎任何制度都是看上去一无是处的—成为众矢之的，在1905年最终废止。废止后没有一个替代方案弥补基石的缺失，社会流动被关闭，把年轻人推向了政权的对立面，本意是改革，却事实上恶化了社会混乱和加速了政权崩溃。

在新文化运动的语境下科举制度面目狰狞，但事实上在当时西方国家的有识之士眼中，直到19世纪初，科举制度仍然是令人羡慕的文明建制。无论是新式学堂还是后来新中国以高考为枢纽环节的教育体制，制度的基本原则上还是一以贯之。

“恢复统一高考”中的“统一”二字其实饱含深意—尽力让考生能就近参加考试。

恢复前，民间有怨言说：“解放前上大学靠钱。”“解放前”便是指民国，当时只有少数几年实行国家统一招考，大部分年份里都是各校单独招生，这意味着想要上大学就要去大学所在地参加考试，其花费不是一般人所能承受，即便主观上不拘一格，客观上也将穷人排除在外。那时要读大学，首先要自问的是有没有路费，这种事实不公平，外观上还相当公平。

这意味着，即便是一个具有开放性的人才选拔制度，在执行上仍然需要从人本、服务的态度出发，充分考虑其细节上的公平性，这其实是制度的一个现代性特征。同时我们还应该从历史经验中意识到，只有当高考制度存在时，人们才有机会讨论其公平性，这本身是一个幸运的事实。

绝对公平是无法做到的，所以永远无法找到一个被证实为“最好”的制度安排，而只能共同确认一种“次好”的情形的合理性。高考制度在人才选拔上是有效和开放的，而且这一点得到了社会的共同确认—这也是尽管上大学与个人前途的联系已经越来越间接而不明确，但全社会对高考的重视程度却越发升高的基本原因。

概括起来，影响高考公平性的因素主要有三个：先天基因、后天条件和政策设计。

对先天基因（智力）几乎无法可施，幸运的是它在社会上基本呈现正态分布，人们对自然分配的结果也坦然接受。

后天条件是人的生长环境，包括阶层归属和地域归属，这对资源占有、机会享有会形成与个人努力无关的额外优势或劣势。比如，现实里户籍在985、211高校集中的省市的考生，就会比在名校很少甚至没有的省市的考生更容易上名校。

而政策设计是否公平，一要看它是否有歧视性倾向。1977年恢复统一高考作为一次“无声的革命”，彻底摒弃了历史上存在过的身份歧视。二要看它能不能对后天条件差异形成的额外优势和劣势进行有效平衡，从而减少社会排斥。政治理论家罗尔斯认为，一种正义的社会制度应该通过各种制度性安排来改善或优待那些处于社会底层的最不利的成员的处境，缩小他们与其他人之间的差距，从这一立场出发，第三就是要看政策设计能否对处于底层的考生进行补偿救济。

加分、保送、校长推荐、自主招生、高考模式、异地高考、分省命题还是统一命题……各种技术性的高考改革实践从未停止，其间有得有失。从公平性上说，凡有所得，都是因为回应了“有效和开放”的原则需求，而但有所失，一般是因为增加了软性指标从而给予了人为因素以新的活动空间。

“分数面前人人平等”

高考制度遭受批评最多的，是“一张卷子评价所有人”的“唯分数论”。不过，高考制度最大的公平性，恰恰也正在于“分数面前人人平等”，评价标准硬性、明确、唯一，操作上公开透明，最大限度地壓缩了弹性空间，这是制度稳定性的根本支撑。

批评者引证，民国时朱自清、罗家伦、钱钟书、吴晗、臧克家、张允和参加大学自主招考，数学均得零分（一说钱钟书得15分），但都被破格录取。其实“破格”本身已经表明这是在常规评价之外的变通性措施，针对的是少数特殊情况。拥有特殊天分的学生被破格录取，在新中国高考中也不鲜见，如韩寒曾被复旦大学破格录为旁听生（他本人拒绝），此外因单方面的才具或品德而被名校破格录取的还有蒋方舟、潘立明、张亚超、金靖、白浪等。

事实上，随着社会对公平性的认识日渐全面，人们对依照自身长项而要求修改规则的行为已经日渐失去兴趣。前几年浙江桐乡的“少女作家”杨玲玲因为“写过小说”，经年累月地寻求大学“破格录取”自己，甚至试图起诉不愿“破格”的大学，发展为一种迷执，而社会上几无支持之声。

另一种批评角度是“高分低能说”，然而这一立论始终无法被普遍的经验所证实，就像“低分高能”同样不能证实一样。

一个有趣的现象是，对以高考为核心环节的教育体制的质疑者，往往正是应试教育中出来的佼佼者。他们关于应试教育“毁掉下一代”的预言从未成为现实，人们反而看到了一代比一代更加令人惊讶的创造力，以及更加执着的对个体意识和自由意志的追寻。

竞争标的转移

在有效和开放这两个基本原则上，当代高考与过去的科举是相似的。外在表现上，它们都是采用公开考试、择优录取的公平竞争方式，以成绩作为取舍依据，科举制度实行的编号、密封、监考、回避、复查等办法至今也仍然被高考所继承。

不过，两者之间又有本质差异，科举直通官场，而高考则是为了取得继续学习的机会和更好的学习条件，考试本身与个人前途的关系是间接而不明确的。

这是高考制度的另一个现代性特征—受教育和进行自我完善的机会本身成为了竞争的标的。数十年间曾经出现的“读书无用论”，是中国的前现代社会印记在受教育观念上的残留与挣扎—“学成文武艺，货与帝王家”，学习的唯一目的在于求取功名。在大学毕业国家包分配制度取消之前，高考与个人前途的关系还是直接而明确的，因而说其具有“半科举”性质。

尽管毕业生并不都能进入国家权力机关，但“体制”之下包罗万象，加上人才稀缺，国家仍有动力和能力去包办就业。而在经济二元结构之下，大部分生活在乡村的人们都以进入城市作为个人成功的象征，而进入的途径，除了当兵就是上大学，后者更具有荣耀感。通过读书实现“农转非”、“吃商品粮”，其心理效应大致相当于王朝时代的“中举”。

随着城市化和市场化的日渐推进，国家包分配在1996年终止，意味着“天之骄子”的时代终结。而在1999年开始的大学扩招，以充足的供给进一步稀释了文凭的价值，大学毕业转变为一种进入就业市场的资格证，“一毕业就失业”也时有出现。

尽管“读书无用论”不时浮现，但事实证明中国人并不会对高考过去的“半科举”性质形成一种固恋，人们把学业的竞争以及上大学本身转变为一种意义，在多元社会背景下持续保有对高考的热情。在高考与未来之间，大学成为一个充满可能性的自我塑造空间，而不是直接的桥梁。高考所关乎的，不再是“官”与“禄”，而是关于人的成长的多元想象。

当大学毕业生走下神坛的时候，高考就不再是为了争夺眼前有限的更高的社会阶梯位置而战，而是为了获得继续学习和自我完善的机会而努力。制度的开放性仍然表现为机会公平的社会流动，但高考早已不是社会流动的唯一途径，而其有效性则体现为一种强大的“劝学”功能。

宏观上，这培育了文明的接续与再生产的生态环境：一个读书人，即便没有从受教育中直接获得实利，但可以从公共权威的认可中获得一种意义感。

而意义感，是专属于人类中愿意不设附加条件地关怀精神世界的那一群人的必要的虚荣，它就像张载的“横渠四句”对传统社会里一代代读书人的信念激励一样重要。