“美即生活”与语文教学金佩芬

任为新

【摘 要】“美即生活”的观点对语文教学意义重大，语文的外延和生活的外延相等，而生活是各种关系的中心枢纽，知识和美都是“关系”。对此要达到深刻理解的程度，则必须把对象放到一定的关系中来考量，不然最多也就是皮相之见。我们需要从熟视无睹的现象和习惯性的也即慵懒的思维中进行美学的突围。

【关键词】车尔尼雪夫斯基 美即生活 关系 语文教学 感情

这个时代，人人都在说概念，但很少有人去认真思考概念。

常受邀去评课，有时候听完课，不随便信口雌黄，而是先问执教教师：你刚才让孩子“有感情地朗读课文”，你指的是谁的感情？课文作者的？作品中人物的？孩子自己的？还是老师你的、你以为“应该那样”的感情？如果是作文课，反思时老师爱说“现在的孩子整天关在教室里，没有生活，写不出作文来”。我也问：你这个“生活”是什么概念？如果是广义的，那么生活是指人类生存过程中各项活动的总和。关在教室里怎么不是生活？关在牢里都是生活，人家还写出《肖申克的救赎》那样的名作来呢。如果是狭义的，那么指的是个体在社会中的日常活动和心理映射。教室是个小社会，里面每天都有孩子的日常活动，心理映射对孩子们来说更是每时每刻的，怎么叫“没有生活”？

被这样一问，不少教师会语塞，有的陷入了沉思。

“生活”“感情”这些我们常挂在嘴边的词，貌似简单——本文用作关键词，有人肯定会说“关键词不关键啊”，其实追究起来还不容易回答，它们在美学中是非常重要的命题，也由此衍生出独特的流派来。这方面最有代表性的就是车尔尼雪夫斯基，他的著名论点就是“美即生活”，大意是任何事物，凡是在其中看得见我们曾经的、熟悉的生活，抑或是依照我们的理解应当如此的生活的，就是美的。车氏的经典例子是，在农民看来，农家少女面色红润、体格强壮是美的，因为这是他熟悉的，也是他希望的——有这样的女儿，就可以帮家里干活。但这个少女在上流社会看来是不美的——达官贵人熟悉的少女都手足纤细、五官小巧，神态上要柔弱、慵倦，他们希望有这样的子女，即有上层阶级的标识，可以和农家少女那样的下等人区别开来。对此有兴趣的，可以去读车氏的《艺术与现实的审美关系》，里面有比较详尽的论述。

我们都知道，车尔尼雪夫斯基是“无产阶级美学家”，他的学术观点受马克思影响——美的标准和内容并不是抽象的、固定的、独立的，而是由各种关系决定的，比如上层建筑、具体的经济生活条件、阶级性等等。马克思是“关系学”的鼻祖，他给“人”下的定义就是“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。一个女子穿得花枝招展，美不美呢？不一定，如果你在小学生面前上课，你在满身汗水的劳动人民中间，你未必是美的，因为与职业、与环境的关系不和谐。由于朴素的阶级意识，车氏的美学理论曾经红极一时。多元时代来临，“美即生活”理论尽管日渐式微，但它在美学史上仍有一席之地。与之相近的还有狄德罗的美学观：“美是关系，一事物之所以美，是因为人们觉察到了对象身上的各种美妙的关系，美是随关系而产生而增长而变化而衰退而消失的。”

“美是一种关系”，这一点对我们教师很有启发。我们的教育，无论是读自然之书、社会之书，还是课本上的文字之书，某种程度上也就是教师带领孩子一起去发现客体对象中的各种关系，或者说各种美的过程。对象中的“美”，比如自然之物，也只有和人建立起联系，是生活中美的一种暗示，才会激起我们的情感活动，才有美的意义。动物园里最容易引起大部分人兴趣的，为什么是猴子？因为它的外貌、动作、神态拟人，容易让人想到自己，所以我们爱看它们，逗它们玩。凡是导游，带我们到一个景点，总把一些纯自然物说成美女啊，神仙啊，或者传说故事，也是这个道理。这不仅适用于艺术的审美，包括我们读课文也是这样，文本之美很多时候不是独立的、预设的，它是事先存在的（语文教师口头禅说的“课文告诉我们什么”“挖掘文本”都是循着这个逻辑来的），很多时候文本只是感性的材料，只有在激活审美主体，激发起我们对它的探索欲望，和我们自身发生关联的时候，美感才会发生。

明白这个道理，有助于理解教材，解决语文教学中的一些困惑。早先小学语文教学我们用的是“浙教版”教材，里面有课文《拔苗助长》，文中的插图是这样的（见图一）。后来笔者浏览山东的教材，他们也有《拔苗助长》的课文，文字一样，但插图变成了这样（见图二）。为什么呢？因为浙江多种水

稻，而山东孩子常见的是旱地作物，图二容易让他们联想和共鸣，这让我们看出教材编写者在建立教材和学生的生活联系上的努力。有的文章我们读着觉得很美，但孩子一点兴趣都没用，有人就简单地责之以没有书性或者缺乏悟性。孩子读了哈哈大笑的东西，有教师就指责为粗鄙和愚蠢。之所以会这样，原因就在于教师没有意识到，成人和孩子的审美容易错位，没发生在同一个平面，就没有交集，不会发生关系，情感的共鸣也自然无从谈起。我们教师上课的“一言堂”“独角戏”就是在这样的背景下发生的。

看到这里，有人可能会反诘：“根据你这样的说法，我们大部分的课文都没法上了——执教的人、撰写的人都是成人，有的还是古人，他们的知识储备、生活经验、审美经验和孩子的都有巨大的也无法弥补的差异啊。”这话问得有理，有许多文学作品，当今的孩子确实只能“知道”，也即只能是知识层面的信息获取。比如现在的孩子读《茅屋为秋风所破歌》，不要说语言障碍、古诗审美规律的独特，光是生活经验上，杜甫那样苦难的时代，那样曲折的经历，没受过冻、挨过饿的当代孩子如何感受？茅屋在现在孩子的眼里是公园里的景观建筑，“布衾多年冷似铁”？不知道那是啥感觉。所以你讲这样的课，读读、抄抄就可以了，但千万别说“我们来深刻体会作者的心情”。

关于“深刻体会作者的心情”，笔者还真有一个案例。有篇文章叫《妞妞：一个父亲的札记》，作者是周国平，一位著名学者、作家。文章讲的是个人经历——周国平3个月大的女儿妞妞，因为患先天性癌症而夭折。那样的生活经历让他很痛苦，但他是作家，这种痛苦后来化成了凄美的文字。有教师上课外阅读课，选的就是这个材料。教师基本功不错，朗读声情并茂，再佐以音乐和漂亮的PPT，一堂课上得很热闹，很有感情。但他后来提的一个问题很唐突：“同学们，我们把这段文字读一下，我们来深刻体会一个中年男人的丧女之痛。” 一句话就露出美学功底缺欠的马脚来。其实，这篇文章最读得懂的，首先是失去过孩子的父母，其次是有过孩子、经历过孩子生病的，他们有相同的痛苦，一读周国平的文字，他们原有的生活经验和沉淀着的情感就被激活，进而产生了共鸣。执教者要在这方面拓展，应该这样问：“同学们，读完这段文字，合上课本我们回想一下，你的生活里曾经什么是最珍贵的，后来失去了，你当时的心情是怎么样的？”对这样的问题孩子是有生活经验的，它和周国平的经历有可类比的属性，多少能够让他们体会和产生共鸣。因此，在上类似的课文的时候，我们做教師的，要尽量让课文和孩子的“小宇宙”——他的生活世界、内心世界发生关系，要给孩子铺一块情感的生活经验的“垫脚石”。

“美即生活”的美学观，于阅读教学有意义，对写作指导也有帮助。我们再回到文章开头“没有生活，写不出作文来”的问题。我们现在的作文教学，多侧重于文学性的、伦理层面的，似乎要培养的是文学家、道德家，古板拘泥，就如古代酸儒，“迂远而阔于事情”，和现实的、孩子的生活没有多少干系。其实孩子们的生活是有的，天天上学放学、吃喝拉撒都是生活，他没有的是由我们大人界定的“有意义”的生活——问题是，在孩子看来是“有意义”的，但在我们教师看来可能刚好相反，他写上来我们就批评。而我们教他琢磨的、落笔的“有意义”的东西是心智处于这个阶段的孩子看不到也理解不了的，也就是和当下的他，他的知识储备、生活经验不能发生联系的，所以孩子就很茫然，不知道写什么了。

最后，我们用一个茶道典故为文章作结：千利休是日本著名的茶道大师，权倾一时的将军丰成秀吉都向他拜师学艺。据说千利休出门，即使是短途的旅行，也要把七八十来件茶具叮叮当当地带上，中途休息时，就一字摆开，生火煮茶，一道道工序完了，费两个钟点，才喝上那么一小盅茶。有人怪讶，说旅途中随便喝点，解渴就可，又不是家居，何必这么麻烦。千利休答：旅途也是家居，麻烦就是生活啊。

（浙江省临海市杜桥镇中心校 317016

杭州师范大学经亨颐学院 311121）