当前中班表演游戏存在的问题及解决策略研究

【摘 要】表演游戏是幼儿根据文艺作品中的情节、内容和角色，通过语言、表情和动作进行表现的一种游戏，也是幼儿在游戏中最喜欢的一种，它不仅能锻炼幼儿之间的人际交流，还不断促进幼儿集体观念的发展和幼儿良好个性品质的形成。本文采用观察与访谈方式对中班表演游戏特点与水平进行研究，对幼儿自身的心理发展水平、社会交往能力水平以及表演环境的设置和表演游戏过程中材料的搭配、分配等进行实践研究。

【关键词】中班；表演游戏；策略

一、引言

中班幼兒在表演游戏中角色扮演多以一般性表演为主，以动作为主要表现手段，幼儿在表演中较为被动，无法自主的从一般表现提升至生动表现，幼儿表演游戏的发展受到故事框架的限制，容易将表演游戏和现实生活相混淆等，幼儿的水平还有待提高。在平时的活动中，笔者在表演游戏中发现，我们教师和家长更多是关注到了我们的孩子们是否记住了故事的内容，是否能够将故事里潜在的寓意用自己的话表现出来，而忽略了幼儿如何能够更好地进行表演游戏并能在游戏中得到发展，不断提高幼儿的语言表达能力。

二、研究方法

（一）自然观察法

将表演游戏中观察到的现象以书面对话形式记录下来，并在游戏结束后和主班老师进行讨论，研究。本实践研究选取本幼儿园中班年段幼儿为观察对象，抽取的幼儿有58名幼儿，其中男生20，女生38名，平均年龄为5岁。针对观察中的孩子的表现，将其表现情况大体分为两种情况：

1.一般性表现故事（幼儿说话语气平淡，表情较为单一，动作较少）[2]

2.生动表现（幼儿能够根据自己的理解，生动形象地扮演角色，可以用夸张的表情、动作表现角色形象，注重自身语气，表情，动作等表现角色）[3]

在本次的研究中，由于幼儿园课程的安排和场地的受限，每周每个班只有一次的表演游戏时间，每次表演游戏课时是4个课时。因此，本次研究在观察时间内，对两个班孩子的两个表演内容一共进行了12次观察记录。在观察记录中，主要作了三个维度的观察记录：一是被观察者的姓名、性别；二是表演游戏的过程及出现的问题；三是观察者与主班老师交流之后的信息反馈。

（二）访谈法

在本次研究中，作者根据自然观察到的一些现象和问题，进行分类、整理，并向主班老师和班主任进行了解和访谈。对于观察和记录到的现象，和主班老师讨论，结合本班幼儿的发展水平进行分析、讨论研究。文中展示5个具有代表性的案例，将案例分析讨论的结果以文字形式呈现。

三、结果分析

（一）角色扮演多以一般性表演为主，以动作为主要表现手段

在这次观察发现中，孩子们在第一次活动指导中熟悉表演游戏的故事内容之后，在以表演活动中一般以动作表现为主，一般性表现故事情节的占所观察发现的70%，生动表现故事情节的仅占总人数的26%。其中男生一般表现的占70%，生动表现占25%；女生一般表现占76%，生动表现占29%。这可以得出了中班幼儿的表演游戏以一般表演表现为主。

（二）幼儿较为被动，无法自主的从一般表现提升至生动表现

案例1：表演游戏《金鸡冠的公鸡》

场景1：师：你们说当狐狸来到公鸡的窗前的时候，狐狸是怎么出场的？他的声音是什么样子的？表情呢？

幼儿用较为尖利的声音模仿狐狸，两个眼睛滴溜溜的转。

师：哦，原来狐狸的声音听起来是尖尖的，心里在想着坏主意，所以眼睛贼溜溜的转着，你们表现的真好。

场景1是《金鸡冠的公鸡》第三课时的游戏前指导。在片段中可以看出，在老师的问题隐形提示下，中班幼儿可以很快的形象生动的表现出狡猾的狐狸的形象。

场景2：扮演“狐狸”的悦悦来到“房子”前，毫无表情的对着坐在里面扮演“公鸡”的浩浩，对他说：“公鸡呀公鸡，金鸡冠的公鸡，你的脑袋油光光，你的胡须丝一样，你把头探出窗口，我给你吃颗小豆。”

“公鸡”把头伸出后，笑笑的对“狐狸”说：你怎么不把我抓走，快把我抓走吧。

“狐狸”这才把“公鸡”从房间里抓了出来。

“猫”和“画眉鸟”在把“公鸡”从狐狸的山洞里救出来的时候，“狐狸”笑笑说，“你现在要把公鸡还给我们了”。“狐狸”笑笑的把“公鸡”推给了他们。然后自己坐在了位子上。

场景2是《金鸡冠的公鸡》第三课时的“幼儿自主游戏，教师巡回指导”环节，在片段中，中班幼儿在教师指导后自身无法形象生动的表现目的性角色。

场景3：五个孩子为一组，当其他的小组开始玩表演游戏的时候，这几个孩子，在一旁争执着。

孩子一：我们应该把房子的墙盖得高一点，等会我才能把头探出去。

孩子二、五：不对，我们要把墙盖得紧一点，这样子一会狐狸就钻不进来了。

孩子三、四：哎呀，我们能不能开始表演了，你看人家都已经开始了。你们到底演不演啊？

这个时候，在一旁的老师走了过来，说：孩子们怎么还没开始啦。看一看大家玩的多高兴啊？小朋友听完了，纷纷的说：“老师等等我们，马上就开始了”。我们表演给你看。

在进行表演游戏之前，幼儿投入的进行环境讨论和创设中。由于时间的关系，教师对幼儿的讨论和布置进行介入。幼儿在老师的提醒下，顺利的进行表演。

评析：在老师的指导下，中班幼儿会模仿老师的动作与语气来表现人物形象，但是在与同伴合作的表演过程中，幼儿们往往会在一味的回忆台词，或者是投入情境环境布置中不可自拔。而幼儿自身却不能独自完成由一般性表现故事情节提升至生动性表现故事情节，更多的是停留在了完成角色顺序出场，对话的复习。

（三）中班幼儿表演游戏的发展受到故事框架的限制

在表演游戏中，幼儿首先接触到的是一个故事的原始形态。在首次的表演，和后期的老师指导中，他们多数是以原始故事作为脚本，纯粹的表演故事的情节内容而这种表演缺乏了娱乐性，变成了仅仅只是故事教学，变相的语言课。然而，我们教师发现了“表演游戏的教学功能可以超越故事教学的狭隘范围而扩张到幼儿园课程的各个领域，促进有人各方面的学习和发展。”

在案例1《金鸡冠的公鸡》中，发现孩子们大多还是停留在完成角色顺序出场，对话的复习这一部分，而如何延伸表演故事情节，给故事增加新的场景、片段。在表演游戏中，幼儿们会根据故事的情节进行对话表演，但是只是纯粹的停留在表演故事表面的内容，很少渗透故事新的情节内容，也很少对故事的语言进行扩充。只是一味的表演。当然，有的主班老师会提示“幼儿在故事发展这的时候，还会发生些什么？”有的幼儿会想出新的角色，或者是新的对话，但是可能是受到正在发展的是非观的影响，无一不例外的，都是原始故事的结尾，无法有新的突破。

（四）同伴之间交往是表演游戏的重要组成部分

幼儿在表演游戏中会通过与同伴交流沟通，来表达幼儿想法。同时他们会通过对方的语言和肢体等接触后，与同伴协商合作，进一步达成共识。

在观察研究中发现，中班幼儿在表演游戏中和同伴交流的次数、几率明显很大。他们多半是因为：1、情景环境的布置；2、角色的分配和交换；3、表演过程中的提示性语句。在案例《金鸡冠的公鸡》场景2、3中，我们看到有些幼儿在表演中会忘记自己要说的话，这时候，为了是表演游戏继续下去，有的幼儿会帮助该幼儿回忆起自己扮演的角色要说的话。而其中，孩子们的交往内容主要集中在表演过程中的提示性语句和动作上。而在角色分配、情境布置等方面一般都能够达成共识。

（五）将表演游戏和现实生活相混淆

案例2：表演游戏《狐狸和兔子》

在分配角色的过程中孩子们都相互商量自己和同伴要扮演什么角色.这时有个孩哭了。主班老师跑前去问她：你怎么了？

孩子：我不想要做狐狸。

老师：为什么呢？

孩子：因为狐狸是坏的，我不想演坏的人。我想演公鸡。

老师：原来是这样，狐狸只是在这个故事中是一个坏人的角色，我们这个只是一个表演游戏。而且，你看看，整个故事狐狸说的话最多了。你看，你如果能够把狐狸表演的很好，这样你也很棒不是吗？

孩子：可是，我就是不想演狐狸这种坏人。

老师：那有孩子愿意和她交换一下角色吗？

剩余的孩子都摇头，他们也表示不愿意。主班老师，见状，便和孩子说：那这样吧，林老师和你一起表演狐狸吧，好不好。

孩子很不情愿的说：好吧

……

表演游戏评价的时候，老师对孩子们说，“我觉得你们表演的都挺好的，有些孩子还能够把狡猾的狐狸表现的特别好，其中，我要表扬一下楠楠（就是不愿做狐狸的孩子），她原来不想做狐狸的，她觉得狐狸是个坏人，自己不能演狐狸，这样自己也会变成坏人。小朋友你们觉得会吗？”孩子们回答：“不会。”老师：“可是后来，苏老师和楠楠一起表演狐狸，苏老师发现，楠楠演的小狐狸，演得特别棒，特别像。我们一起掌声鼓励一下。”

在课后，教师去找了一下楠楠。

教师：你今天玩的高兴吗？

楠楠：还好吧。

教师：为什么？

楠楠：因为我不想当狐狸。

教师：可是林老师后来不是一起表演，还说你表演的很好吗？

楠楠：是啊。

教师：看来你表演的小狐狸是挺好的。那你现在还喜欢表演小狐狸吗？

楠楠：一般般吧。

教师：一般般是什么意思啊？

楠楠：就是还好咯。就是我挺喜欢表演小狐狸，但是我还是那么一点点不喜欢。

教师：哦。这样啊。

楠楠：嗯。

从案例中，可以看到，中班的孩子对于不同的事物以及行为有了一定的辨别性。他们知道哪些是好的，哪些是不好的。他们对好和坏、好人和坏人，有着鲜明的不同情感表现。但是，在案例中明显看出，孩子们对于好坏、是非的判定是比较直观的。孩子们会将表演活动中的角色扮演套用在自己的身上。在他们的判定中，大家觉得是坏的就是坏的，如果自己表演了坏的角色之后，自己也会变成坏人。同时在这个过程中，严重影响孩子们的判定结果的是同伴和周围的人对自己的看法。他们有了一定的羞耻感。他们基本知道自己什么是可以做的，什么是不能做的。但是这种情绪，在表演游戏中，很容易和现实一同混淆。出现较为严重的情绪反应。

四、思考与建议

（一）注重幼儿的主体性，尊重幼儿的个别差异

教师们在幼儿表演游戏的过程中，常常会混淆了主体性教育的意义。因此，在游戏中会常常发生侧重点的偏颇的问题。在当前的表演游戏环境下，教师会去干预幼儿的表演。但是这样的干预有时往往会使得表演游戏变成了纯粹的故事表演，失去了原本的游戏性。也使得幼儿们无法从游戏中发展的更多方面的能力。在幼儿表演游戏过程中，幼儿是表演游戏的主体，幼儿主宰了游戏的开始，发展，以及结束。教师在引导幼儿表演游戏时要注重幼儿的主体性，尊重幼儿自由游戏的权利，而不是纯粹为了让表演的故事完整，而去完美的表演。应注重幼儿在表演游戏中的发展。

（二）教师需要提高对幼儿表演游戏的评价能力

在表演游戏中，还需注意教师和幼儿在游戏过程的关系。在观察过程中，笔者发现，在表演游戏过程中，常常會出现教师贯穿游戏的始终，当出现问题时，教师会在第一时刻出现帮助幼儿解决活动中出现的问题，并让幼儿继续表演下去。在此基础上，根据幼儿的发展状况和需要，对表现方式和技能技巧给予适时、适当的指导。”[4]在这种情况下，教师可以让幼儿自主发展下去，并在游戏评价环节将在“幼儿自主游戏，教师巡回指导”这一环节观察到的一些情况告知孩子，并让孩子们自己去讨论、解决。以促进幼儿的自我发展能力的提升。

3.正确引导幼儿区分现实和故事，重视幼儿逻辑思维能力的发展

可以说，中班幼儿在表演游戏中的能力发展在一定程度上受到了环境及心理发展条件的影响。这和学前儿童的语言和思维能力的发展水平，和幼儿自身的心理发展水平有关。现在学前儿童以直接判断为主，随着年龄的增长，幼儿的间接发展水平也逐渐提升，理解能力也逐步加强。但是，这一时期的幼儿的思维逻辑比较刻板，对事物的了解也大多停留在好和坏的层面上。对此，“老师和家长应针对幼儿思维一具体形象为主，逐渐转向抽象逻辑，我们教师应进行有计划、有目的的组织各项活动，发展幼儿的观察力，不断丰富幼儿的感性知识及其表象，不断促进幼儿思维能力的发展。”[5]

作者简介：张剑花（19？90-01）女，福建省莆田市，民族：汉，职称：二级教师，学历大专，研究方向：学前教育。

参考文献：

[1]《幼儿园教育指导纲要（试行）》 2001年

[2]《幼儿园表演游戏的特点、指导原则与教学潜能》 刘焱 朱丽梅 李霞 学前教育研究2003年第6期 P17

[3]《幼儿园表演游戏的特点、指导原则与教学潜能》 刘焱 朱丽梅 李霞 学前教育研究2003年第6期 P17

[4]教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》 教基〔2001〕20号

[5]汪乃铭 钱峰 主编 《学前心理学》，复旦大学出版社， P80