杜威与怀特海职业教育教学观的比较研究

张彩娟+张棉好

摘要：以杜威的《民主主义与教育》与怀特海的《教育的目的》两本书为研究工具，从职业教育教学的目的、内容、方式三方面将杜威与怀特海的职业教育教学观进行对比分析，探究对我国现代职业教育建设的启示。

关键词：杜威；怀特海；职业教育教学观

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）04-0092-05

美国杰出的哲学家、心理学家及教育学家杜威（1859—1952）特别重视职业教育，其职业教育思想在他整个教育思想体系中占据重要地位，且这一思想在他的教育论著《民主主义与教育》中有专门阐述。此外，与杜威同一时代的英国著名数学家、逻辑学家、哲学家怀特海（1861—1947）在职业教育理论方面也卓有建树，在其《教育的目的》一书中对职业教育有很多论述。

当前，我国职业教育正处于改革与发展的关键时期，虽取得了一定的成果，但也面临着一些严峻挑战。在这样的时代背景下，如何从著名教育家的思想中汲取营养，可谓是一个重要而明智的抉择。本文拟依据《民主主义与教育》与《教育的目的》两本书研究杜威与怀特海的职业教育教学观，通过对比分析，了解二者的异同之处，并探究这些思想对我国现代职业教育的启示，以期为当前我国的职业教育实践提供一些参考。

一、杜威的职业教育教学观

（一）教学目的：满足人的兴趣，促进人的正向生长

杜威反对将传统的职业教育看作是一种谋生手段，或完全限制于物质生产活动或经营活动。在他的职业教育观中，职业仅是人生活动需遵循的方向，是一个代表有连续性的具体名词，它不仅包含具有专业性的和事务性的职业，还囊括任意一种艺术能力、独特的科学能力及有效的公民品质的发展，更不要说机械劳动或从事有收益的工作了。所以，他认为职业的对立面不应是闲暇或文化修养，其对立面，在个人层面应为盲目的、反复不定的和欠缺经验的积累，在社会层面应是毫无依据地显摆自己和依靠他人过寄居生活[1]。而且他指出唯一可以使个体的特殊才能与其社会服务获得均衡的事情便是职业，一个人幸福的枢纽就在于能找到适合自己做的事业并有从事的契机，而令人惋惜的事是一个人在尚未发现自己一生的真正事业之前就已随波逐流，或为生活环境压迫而陷进与兴致不符的职业[1]。结合现实生活，很多人把职业当做获得报酬和福利的途径，这一方面容易造成工作的热情度不高，要么安于现状，要么产生职业倦怠心理，另一方面又可能由于把职业当成赢取功名利禄的工具，而造成利欲熏心的景象。而这些基本是由于人们没有认清职业的意义和本质，且未依据个人兴趣或能力倾向而择业所造成的。另外，杜威认为教育即生长，强调不同职业之间并非互相排斥的，且每个人也并非仅从事一种职业，他指出每个人均需要有多种职务，由于任何职务若偏离兴趣爱好便会失去自身意义，故要理智、清晰地对待不同职务。由此可见，在杜威看来，由于社会中的每个人至少要投身于一种类型的职业，故任何教育都具备职业性，职业教育也即教育的职业方面，它的目的是让学生正确认识职业，掌握与现实社会相适应的、能满足学生兴趣的、合乎个人能力所接受的广泛的自然科学知识和人文社會知识，其中职业教育不仅包括职业训练，还有职业指导、综合素质教育等，它意味着人的一种持续不断而又积极的生长。

（二）教学内容：普职联结，职业训练中渗透其他知识

杜威关于职业教育教学内容的观点很丰富，他不赞同把知识人为地区别开来，并进行分类教学，所以他主张树立综合性的职业教育教学内容理念。首先，杜威指出正因为现代职业教育不仅包含职业的所有理念，而且还显现其社会价值，故需改善传统职业教育中单调的技术培训内容，要发掘普通教育与职业教育之间的内部关联且将二者紧密结合。又因在杜威看来传统教育导致理论与实践、劳作与空暇及身体与精神等各种对立，所以他认为在学生接受职业技能学习过程中还应对其进行与科学、艺术、社会等相关的人文素质教育，让学生在了解科学、艺术与社会的关系的基础上掌握知识与技能，领悟职业与工作，以促进职业的社会意义与个人意义的达成。基于此，他指出职业教育教学内容应涵盖与当前历史背景状况有关的教学、能促使人具有应对生产原料和生产机构的智慧与首创精神的科学训练及能使将来的工作者接触到当代的种种问题并提出有关改进社会的各种方法的经济学、公民和政治学[1]。故他提出的教育内容很广泛，包括文、史、哲、农、工、商、军、政等。

（三）教学方式：关注自由教育，提倡从做中学

杜威认为，自由教育应摈弃与社会实际需要脱节的旧习，承担起为社会事业发展服务的责任，以更适应现代工业生产发展的需要，并造就“崇尚的是自由而不是顺从，是创造精神而不是机械的技能，是洞察力和理解力而不是背诵书本和按照别人的意图完成任务的能力”[2]的新型劳动者，故他强调将职业教育与自由教育有效地整合起来。因此，杜威反对传统课堂教学中以教师、教材、课堂为中心的知识灌输的教学方式，他指出对职业而进行的唯一恰当的训练应是通过作业进行的训练。在他看来，作业是具有目的性的、连续性的活动，他指出主动作业是基于某种具体职业来组合知识进行授课，且主动作业的形式各种各样[1]，例如种类多样的游戏和竞技、短途旅行、书籍装订、烹饪、缝纫、绘画、园艺、纺织、演剧、阅读、唱歌、书写等。概括来说，即运用实验、参观、合作探究等方法，让儿童通过直接生活进行学习，发展社会能力、洞察能力及培养学生的职业技能和职业态度，并能根据既定目标发展人的思维，保证活动免受机械运动重复的干扰，以使由此获得的各项能力成为今后自然而然地参加现代社会生活必需的工具。显然，主动作业实质上是杜威“做中学”方法在职业教育领域的外现，且此处的“做”应指教学的策略，以引发学生的学习动机、实现知识与经验的整合及通过实际问题的解决来培养学生的智慧为目的。它面向所有学生，并根据学生的年龄、个性、兴趣及经验等分成不同工作主题和小组进行教学。

二、怀特海的职业教育教学观

（一）教学目的：视工作为乐趣，智慧与技术相结合

在怀特海看来，职业教育的目的为“工作就是娱乐，娱乐就是生活”。基于此，怀特海指出我们必须跨越学习与书本知识之间的僵化关系，要实现智慧的生活就要能通过直接经验获取知识，且技术教育的价值在于遵循人们内心本真的诉求，既能够将思维活动转换为手工技艺，也能将手工活动转化为思维方式[3]。即技术教育要将智慧同技术联结在一起，并在生活与实践中展示其意义。由于怀特海认为劳动力的合理流动为国家所需要[3]，它不仅仅是工作场所的转移，且是在相关能力的适当范围内，将一种专门类型的工作转换到另一种专门的工作，故他指出要解决技术教育的问题，需坚持学习者接受训练的范围应比他最后掌握的专业更广泛和遵守各学科间的学习相互协调两个原则。也就是说，他认为技术教育既需向受教育者传授技术，也应通过技术教育的培养，使人们认识到工作中充满智慧，并激发人们的创造力和主动性，把工作视为一种乐趣，能从工作中获得愉悦和自我发展。

（二）教学内容：普职兼容，整合人文、科学与技术

在职业教育教学内容设置方面，怀特海强调必须使各门学科知识相协调。首先，怀特海主张在教学中普通教育内容和专业教育内容要兼顾。他认为学生会对普通文化课程中的某些内容产生特别的兴趣，而在专业化的学习中，不同课程内容之间的相互联系也会拓展他们的知识面。此外，他还指出在学习中并不存在只是传授普通文化知识的课程，也不存在仅仅传授特殊专业知识的课程[3]。关于专业课程，他认为，对学生来说，专业学习通常是一种具有特殊兴趣的学习，即专业学习是建立在学生兴趣基础之上的，要根据学生的兴趣需要开设相应的专业课程。在此基础上，怀特海认为文科课程、科学课程和技术课程是一个国家教育系统中应有的三种重要的教学内容，且教育中的每门课程均应向学生传授科学、技术等各种普遍的原理和审美力，学生所接受的任意一种训练，都必须渗透着其他两方面的内容。他还指出，若不关注三者的内在关系，将三者机械地混合会导致狭隘的专门化，或是碎片化的知识互不相关，甚至得不到应用，这将是一种较为棘手的教育，所以要掌握好三者的教育尺度，以達到最佳平衡。此外，怀特海还特别重视艺术教育对职业教育的重要性，他认为“艺术之于人类社会就像阳光之于自然界”“各民族间的竞争，最终将取决于工场而非战场，胜利将属于在利于成长条件下工作受过训练并精力充沛的主人”[3]，而艺术是其中必不可少的基本条件，艺术的存在能丰富人的心灵世界，使人类更好地感受世界的美妙，故在职业教育过程中，应注重培养学生的艺术能力，鼓励学生学习艺术。

（三）教学方式：注重自由与纪律，不同教学阶段方法不同

怀特海认为技术教育中若没有自由教育是不完美的，同样自由教育中若没有技术教育也不会令人满意[3]。在他看来，自由教育是培养学习者思维能力和审美能力的教育，它可通过优质的名著、文学作品和艺术杰作来进行传授，重在关注学生将知识转化为实践的运用能力。在现实的职业教育中，通过自由教育可培养出享受工作的工人、科技人员和雇主，但自由教育不是一味强调接受他人思想，而是通过自由教育来锻炼学生的思维，提升其在思想上、行动上和艺术想象上的创造力，所以处理好自由和纪律的关系是教育实施的前提。在职业教育教学中，怀特海强调按照不同的节奏选择不同的方式，因此，在职业教育中可从“浪漫阶段”“精确阶段”“综合运用阶段”三个阶段，也可称为自由——纪律——自由阶段来掌控教学内容的实施。在浪漫阶段，学生的好奇心强，有发现与探险的欲望，故该阶段侧重于学生思维的自由，让学生独自领会与行动。当然，也要有纪律，不能让学生随意游荡在知识的海洋里，怀特海指出这个阶段应恰如其分地点出重点事实、精简的概念及普遍常见的名词，增强学生原有的动力。同时，必须选择适合学生需要与发展的环境，因为教育的过程并不像往行李箱内装物品的过程那样[3]。故侧重自由、适当引导、突现领悟是这阶段教学方式的特点；在精确阶段，学生缺乏经验的新鲜感已逐渐消失，这阶段主要是通过对精确的细节知识的掌握从而领会原理，又因在获取有条理的事实时保持纪律是通往知识的唯一途径[3]，故此时的教学不应像在浪漫阶段那样让学生的思维、想象自由发散，而应给予更多的束缚与教师的引导，要使学生能认真专注地参与大量的精确知识细节方面的练习。因此，此阶段的教学方式可用加强纪律、重视精确与专注来概括；综合运用阶段属于脱离细节知识而积极主动运用原理的阶段。此阶段学生不仅已养成了学习的习惯，而且对习得的原理也产生了深入的认知与理解，渴望应用知识，并期待产生效果。由于怀特海也认为在知识面前享有绝对的自由是通向智慧独一无二的道路[3]，故教育如果不以激发、促进首创精神为目的，这就是错误的教育。所以在教学中，此阶段教师要引领学生进入对知识那种自由的、主动的、创造性的运用状态中。所以，他指出要使学生学到的知识体现价值，且学生在知识面前享有自由，学生需能在没有教科书、讲义及忘了为考试而牢记的细节的情况下可以熟练地使用学过的知识。故此阶段的教学方式倡导自由、关注应用、鼓励首创。

三、杜威与怀特海职业教育教学观的异同分析

（一）教学目的：均重视职业教育的价值与个体兴趣，但理论基础不同

通过对杜威与怀特海的职业教育教学目的的分析可见，二者的共同之处在于他们秉承的是一种大职业教育观念，都反对传统的以职业训练为主的僵化的职业教育，他们认为职业教育应结合生活实际，并以激发个体的兴趣为条件来培养人，且人们可根据自己的能力在职业之间流动，打破职业之间的壁垒。而不同之处是杜威从实用主义哲学的角度出发，认为职业教育的终极目标是在教育过程中能促进学生不断地进步与成长，怀特海则从过程哲学入手，强调职业教育应能让人们在学习、工作中寻得兴致，在娱乐中工作，并提升个体的智慧。

（二）教学内容：均注重普职交融与知识整合，但对各类教育的侧重不同

杜威和怀特海都重视职业教育与普通教育教学内容之间的交叉，认为课程内容的设置应具有全面性、宽泛性与发展性，不仅要涵盖专业知识与技术训练的内容，还应包括人文、科学及艺术等一切能促进个体自我成长与发展的知识。不同之处在于杜威的教育内容设计强调在职业训练中渗透其他学科相关知识的教育，虽然深刻，但描述得较为笼统。而怀特海在这方面则将职业教育与科学教育、人文教育、艺术教育看作是并列的关系，认为它们彼此之间相互影响、相互包含，在内容设置上比较重视的是学生思维能力的提高。

（三）教学方式：均强调自由与纪律的关系，但教学出发点不同

杜威与怀特海在职业教育教学方式方面都很强调自由和纪律的重要性，重视给予学生精神上的自由，协调好自由与纪律之间的关系，且认为应根据学生的实际需求来组织教学，并训练学生积极主动的去学习，锻炼学生的发散思维能力。而在具体的教学方式上，杜威注重让学生体验生活与融入到实践中，以便可以从现实生活中积累经验，从做中学；怀特海则强调依据学习者心理发展特征分阶段进行教学，在不同的阶段采取不同的方式，注重的教学内容也有区别。

四、杜威与怀特海职业教育教学观对当前我国职业教育的启示

（一）教学目的：转变职业教育观念，重视其发展价值与工具价值的统一

现代职业教育的目标是满足经济社会的发展需要，为生产服务一线培养高素质劳动者和技术技能型人才并促进全体劳动者的可持续发展[4]。目前，我国职业教育发展观念存在两大问题：一是人们受传统思想的影响，重视普通教育而轻视职业教育；二是职业教育被简单地认为是以让学生获得某种职业为主要目的的教育，办学思想局限于培养学生的职业技能而忽视其他素质的教育。这就致使学生在职业技能培养的过程中欠缺提高综合素质方面的教育，故职业教育的社会认可度不高。因此，要大力发展现代职业教育，更新职业教育观念，增强全民职业教育意识。

由于杜威与怀特海在职业教育目的方面都持大职业教育观念，强调职业教育的目的在于激发学生兴趣，促进学生自我成长与发展，且能接受不同的行业，即实现职业教育对人的工具价值和发展价值的统一。在职业教育中工具价值指通过让学生掌握一定的技术，为将来的职业和生活做准备；发展价值是通过技术学习发展学生的各项能力。因此，要实现现代职业教育目标，职业教育既要着眼于技术在人的生活中的价值与作用，也要重视从学生的兴趣、经验、本能出发，立足于人的全面发展，将职业教育的工具价值和发展价值统一起来。也许这样做，就会使职业教育的目的像爱因斯坦所认为的那样：当学习者离开学校的时候，应该以一个全面和谐发展的人的形象走向社会，而不是一个专家。

（二）教学内容：加强职教与普教的融通，建构三位一体课程体系

实现职业教育和普通教育的双向沟通，是深化现代职业教育体系建设的策略之一。在我国，由于职业教育和普通教育长期处于分离状态，所以它们在教学机构、培养目标和任务上各自为政，形成了“职业教育重就业，普通教育重升学”的固定局面，这种弊端就造成无论是职业教育还是普通教育都不能授予人以完全的教育。不论是杜威还是怀特海，他们都认为普通教育与职业教育应该互相包含，不能顾此失彼，这与现代职业教育体系建设需求相吻合，故职业教育与普通教育应联动、互动，建立人才培养立交桥，如普通学校和职业院校可联合办学，设置并执行互认课程与学分的标准，学习者可通过考试等评价方法在二者之间升学、转学，二者共同合作培养高层次的应用型人才。

在杜威和怀特海看来，职业教育不能孤立发展，它要与科学教育、人文教育、艺术教育等有机整合，相互渗透，共同促进学生的发展，因此，课程设置在普职融合中起關键作用。此外，在教育部颁布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》中指出，现代职业教育体系建设要提升发展质量需建构融人文素养、职业精神、职业技能为一体的育人文化[5]。由于人文素养、职业精神及职业技能的养成在于对人文知识、科学知识、专业知识及艺术知识等的学习、积累与熏陶，故要提高职校生综合素质，就需建构集人文素养、职业精神及职业技能三位一体的课程体系，要将技术课程与数学、物理、科学、生物、艺术等学科紧密结合起来，方便不同学科间知识的迁移运用，更好地体现技术与自然、科学、社会之间的相互联系。

（三）教学方式：关注学生的发展需要，探索开放性的教学模式

随着教育现代化的发展，现代职业教育强调立德树人，培养高素质的职业人才，因此，职业教育的教学方式需以提高学生各项职业素养为核心。在这方面，杜威与怀特海主张在教学中以学生为本，教育者要给学生自由体验、思考的空间和时间，同时，也要让学生有条理地获取知识。在学生成长的不同学习阶段中要讲究纪律和自由的平衡，以让学生在宽松的学习氛围中迸发灵感，提升首创精神。另外，他们也都认为在职业教育实践和理论学习中均应关注学生的心理发展，若所学内容能激发或满足学生兴趣，这样学生就会主动去学习，且会领悟生活的意义。职业教育应根据不同阶段学生的发展特征开设对应的技术与人文课程，建构完整的课程体系，以做到从小学到高中或普教与职教的自然衔接、科学过渡。故在现代职业教育建设中要以教育的人本化为重心，关注学生的发展需要以对症下药。

此外，杜威与怀特海都认为关于职业的训练等应与学生的生活经验相联系，要让学生在生活中理解技术、运用技术。他们主张从做中学，注重引导学生在观察、实验、调查、制作等一系列活动中通过主动参与、积极体验、合作探究等方式发现问题、解决问题。因此，在现代职业教育中也应重视学生理论应用能力与实践能力的统一发展，注重“双师型”教师的培养，注重产教融合、校企合作、实习基地建设、对外交流等，注重传统教学方式和现代化教学设备的结合等等。同时，也应充分整合校內外资源，实现资源利用率的最大化。总之，现代职业教育要突破传统保守的职业教育模式，把职业教育扩展到学校之外，多渠道、宽领域地进行开放式职业教育。

参考文献：

[1]（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：323-326.

[2]徐国庆，石伟平.杜威论职业教育与自由教育的整合[J].河南职技师院学报（职业教育版），2001（6）：43-47.

[3]（英）怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：15-72

[4]教育部.现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）[EB/OL].（2014-06-16）.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_630/201406/170737.html.

[5]教育部.高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）[EB/OL].[2015-10-19].http：//www.chsi.com.cn/

jyzx/201511/20151103/1509042579.html.

（责任编辑：张维佳）