混合式学习理念下“大班授课、小班讨论”教学模式研究

摘要：网络技术和新媒体的发展导致了学习理念的变革。文章以混合式学习理念为基础，指出了“大班授课、小班讨论”的教学原则。以语言类专业课程为例，从课前线上学习、大班课讲解、小班课讨论和课后深入学习和评价等四个环节阐述了“大班授课、小班讨论”课程的设计和实践过程，为本类课程的教学提供借鉴。

关键词：混合式学习；大班授课；小班讨论；现代汉语

17世纪捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》（2015：36）中提出了“班级授课”的理念，从此班级组织的做法被欧美高等学校广泛采用，随后逐渐延伸到亚非等国。由于它在很大程度上解决了教学资源不足、工厂化培养人才的需要，因此至今仍被全世界各个层次的学校所广泛采用，是最主要的一种教学形式。不过随着时代尤其是科技的发展，班级授课的问题和不足也逐渐凸显，如不易照顾学生的个别差异，教师不能很好地因材施教，不利于学生个性全面发展，更不利于创新精神和实践能力的培养（张学华，2003：24）。

本文将从混合式学习的角度，以语言类专业课程为实例，探索“大班授课、小班讨论”教学设计及实施应用，试图揭示其内涵和特质，为推动这种模式的研究和应用提供借鉴和参考。

一、混合式学习的教学观

混合式学习（Blended Learning）起源于在线学习，在不断改进的过程中，它特别强调通过更多亲身的、实体学校的学习体验，为在线学习的学生提供支持和帮助。如在全世界最流行的可汗学院（Khan Academy），每个月为全世界至少200个国家的上千万学生提供大规模教学视频和互动学习资料库。然而混合式学习和在线学习又不是完全对等的概念，不是简单地为教室安装各种设备和软件，也不是传统课堂内容的线上重复。它需要满足至少三个条件（Michael B.Horn&Heather Staker，2016）：

1.学生的学习过程至少有一部分是在线进行的，学生可以自主控制学习的时间、地点、路径或进度；

2.学生的学习活动至少有一部分是在家庭之外、受监督的实体场所进行，如学校、学习中心等；

3.学生学习某门课程或科目时的学习路径模块，要与整合式的学习体验相关，也就是在线学习和面对面学习共同构成一个整合陛的课程。

在满足了以上条件后，混合式课堂的实施模式又可以分为转换模式、弹性模式、菜单模式和增强型虚拟模式等。如目前在国内非常流行的翻转课堂，就属于转换模式的一种。

二、

“大班授课、小班讨论”在语言类专业课程中的应用

语言类专业课程的特点是，语言既是一门学习的工具，又是学习的内容。作为语言课，它强调教师与学生、学生和学生的大量互动与操练；作为专业课，它又要求学生能针对教学内容展开发散性的思维和讨论。根据混合式学习理论，参考前人该模式的实施情况，笔者以自己教授的现代汉语等课程为例，选取“语言错误和纠错”这一讲的内容，探讨更符合教情和学情的课堂设计。

1.课前线上学习

在“语言错误和纠错”这一课，我们要求学生完成45分钟的在线学习。首先是一段15分钟的视频，要求学生从中发现中学生的语言问题，包含语音、词汇、语法、语用等各个方面。然后将这些问题填至设计好的表格内。之后是第二段10分钟的微课视频，由“错误、失误、偏误”等几个概念引出课文主题，展示“偏误”在语言学习中的作用。在讲解的过程中，加入了一些学生比较熟悉的演讲比赛的案例。然后，结合第一段视频里的例子，用10分钟讲解偏误分析的步骤，包含收集语言样本、偏误识别、偏误描述、偏误诊断、偏误严重性评估等，学生完成相应的在线练习。最后10分钟，结合这些案例，启发学生针对“偏误”进行深层次思考，如“纠错的基本原则是什么？”、“口语纠错和书面纠错有什么不同？”、“何时以及如何纠错？”、“对不同学生在纠错上有何差异？”等，这些开放性的问题都是教材中没有涉及到的，学生需要去查询大量其余文献。

在本部分，我们将每个视频的每个时段都细化到某个知识点的讲解，让每个学生都能通过搜索等功能轻松找到自己需要的知识点讲解。教师在网络平台后台随时可以实时了解学生的学习状况和倾向，推荐相关的学习资源（如论文），通过在线练习的反馈了解难点。从学生的角度来说，他们通过自主控制学习时间和路径的线上学习，完成了对“偏误”这一节的主动信息加工。通过微信群等方式，教师和学生也建立起密切讨论，实现了最大程度的互动，激发了师生双方的主动意识和探讨精神。

2.课堂教学

“大班授课”应该和传统课堂教学有本质区别。这种区别体现在学生之前已经预习完了教学内容，了解了重要的知识点，建构起了自己的“知识网络”，课堂本质已经发生了变化。

大班课是一种“导学互动型”课堂，教师要迅速把知识点给学生理清，帮助学生弄清模糊的概念，然后根据在线学习的反馈情况确定教学内容和重点。之后请学生就其中某个问题广泛发表意见，然后教师和学生对大家的回答进行整理。如“语言错误和纠错”这一课中，教师发现学生对如何鉴别“失误”和“偏误”存有较大问题。教师提出一些共性的问题，对问题的设计、讨论中的引导深入思考，与基础知识的教学衔接起来，使学生已有的知识体系更系统和完整。

小班课则是学生展示的舞台，我们通常采用专题研讨和归纳提高两种形式。学生4-5人为一个小组，每个小组需要根据上一节大班课的内容，确定一个综合性、研究性、设计性的案例或主题进行展示。模式为“教师提示设计方法一学生小组动手设计一互动研讨设计方案一教师总结提高”。

如这一课中，他们需要在教师的提示下去寻找英语课视频、学生作文等材料，确定一类偏误类型，进行偏误分析。小组陈述时，他们提出了很多有意思的现象，如“有些学生使用的都是简单的词语和语法，没有偏误”、“某类偏误产生的原因是否是单一的”，继而引发了“如果语料中没有某一类偏误，是否说明学生已经完全掌握该知识点？”、“隐性偏误怎么考察？”等问题。之后，其余小组会对他们的分析流程进行点评，指出优缺点，讨论和解答提出的问题，分享自己阅读的文献。不同小组和组内成员之间有竞争更有合作，学生的好奇心和好胜心都被大大激发。经过这样一些环节，学生对“偏误”这一概念及其分析才能上升到理论高度。教师在此过程中穿针引线，扮演引导讨论的角色。我们的小班讨论课包含了小组演示、讨论、实践、教授等部分，是一种主动的团队参与式学习，学习内容留存率较高，符合学习利益最大化原则。

3.课后深入学习、评价

常规情况下，上课完了以后学生只要复习本课内容即可，并且是否复習、复习质量也没有监控。学生很容易就遗忘内容了。在“大班授课、小班讨论”这种教学组织形式下，学生需要在课后继续挖掘考察课堂上未尽探索的议题（姚睿，2016：184），扩充学习的空间和时间，而绝对不是重复教师授课内容。如学生在讨论完偏误这一节后，要马上进入运用，会结合自己的专业见习，深入教学基地的课堂，充当学生们的“小老师”，收集各种书面语料和口语语料进行统计分析。最后撰写成研究报告，提交教师修改，然后发表。有的学生关注了某一个年龄段学生的语音偏误，也有的学生关注了教师的纠错语言和形式。这在师生中形成双赢的局面，教师得到一手报告，促进了英语教学；学生也锻炼了自己的纠错能力，提升了职业素养。

“学习金字塔”里的实践和教授给他人这两种形式又得到了体现。学生在教授他人的过程中，不仅要对偏误的内容、分析流程相当熟悉，同时也要透过合适的教学语言来进行沟通，这就要求他们在教学前必须通过自己的思维将内容转化为中小学生能懂的表达方式。最终提升的是他们的潜在智能。

三、结语

混合式学习理念下的“大班授课、小班讨论”模式，以学生为中心，以教师为主导，充分激发了教师的教学热情和学生的学习主动性，活跃了课堂气氛。它将语言类专业课程原本独立的的各个知识点，利用在线学习、互动讨论、教学实践等手段，有机地在学生大脑中形成了“知识网络”内化给学生。学生主动学习和思考，会表达也会质疑，在与他人讨论的过程中学到的知识更多、更丰富。混合式学习中，学生参加到小组的实践学习活动中，和同伴们一起以学徒的身份完成实践活动，观察同伴的行为，使自己的习惯、信念、个性以及技能得到发展（黄荣怀等，2009：9-10）。

基金项目：本文为中国计量大学2015年校级教改项目“汉语国际推广背景下《现代汉语》课程改革研究”、2016年重点建设课程“第二语言习得”部分研究成果。

作者简介

彭飞：男，博士，讲师。研究方向：应用语言学。

（作者单位：中国计量大学外国语学院）