建构主义教学法应用于博物馆教育活动的实践

王师师

摘 要 在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教育理论。作者利用建构主义的三种教学方法，即支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入式教学法，开展博物馆教育活动设计。通过三个实施案例及对实际效果的初步评价，讨论建构主义教学方法之于博物馆教育的启迪与思考。

关键词 建构主义 支架式教学法 抛锚式教学法 随机进入式教学法 博物馆教育活动

1 建构主义教学法活动背景

1.1 白城市博物馆简介

白城市位于吉林省西北部，西南、西北与内蒙古的通辽市、兴安盟接壤，北部与黑龙江省齐齐哈尔市毗邻。白城市博物馆建立于1979年，建筑面积达3 000 m2。馆内开设“白城简史”、“白城百年”两大基本陈列，突出地方特色，展示了悠久的历史和厚重的文化。同时，展厅中还设置了一些有益于中小学生身心健康的项目，如满足探秘心理的发现角、提高动手能力的制作区、开阔视野的互动问答等，让观众在参观中得到知识的熏陶、丰富的体验和审美的情趣。作为市内唯一一所从事普及历史文化、爱国主义教育工作的综合类博物馆，白城市博物馆在启迪青少年思维、提升整体素质等方面发挥着不可替代的作用。

1.2 主要观众群体及其特点

目前，白城市博物馆的主要观众群体是广大的青少年。青少年时期是指13岁至19岁左右的人生阶段，在这一阶段中，他们的生理趋向成熟，精力非常充沛，世界观、价值观正逐步形成。在认知方面，已注重逻辑思维，对所学内容和身边事物，能够做出独立判断，并具有一定观察、分析、解决问题的能力。他们喜欢参加新鲜而富有刺激性的活动，求知欲比较强，思维活跃，常常会提出一些新奇的问题；愿意来博物馆参观或参与活动，大多是集体行为，有比较明确和具体的学习目的和内容等。所以要求博物馆相关教育人员在策划活动时，按照“激发兴趣—探索未知—得出结论”的路径，解放思想大胆革新。

2 建构主义教学法活动实践

2.1 以支架式教学法设计博物馆教育活动

支架式教学应当为学习者建构知识提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。

活动名称：追寻——历史上的白城。

参加人员：白城市实验小学五年级学生（30人）。

活动时长：2 h。

活动地点：“白城简史”展厅。

活动思路：充分利用“白城简史”展厅提供的各种有利资源，搭建便于学习的概念框架，把教师的教学任务转变为学生的学习任务。通过这种类似工程建设中“脚手架”的支撑作用，把参与者的理解能力循序渐进地提升到一个更高的水平，使其认识白城、了解白城、热爱白城，从而培养为家乡美好明天努力奋斗的决心。

目标设定：

（1）知识认知：加深学生对草原历史与文化的认知；通过对历史知识加以梳理，使学生体会藏品内涵。

（2）能力认知：激发对历史知识的学习兴趣和探究欲望；培养合作及收集、处理信息的资料能力。

（3）情感认知：感受北方古代少数民族文化的魅力；增强对家乡文化的认同和热爱。

活动流程：

（1）参观展览，了解展品（15 min）：带领参与活动的青少年观众参观“白城简史”展览，并进行先导式介绍，使其对整个展厅及相关展品的情况有初步了解。

（2）明确活动主题，建立概念框架（20 min）：让活动参与者利用场馆提供的计算机设计一个关于“白城简史”展览的电子导览，从而营造有利于建构概念框架的情境，这种情境对于他们非常有吸引力，会有效激发其学习兴趣。

（3）进行分组，确定研究主题（10 min）：把参与者划分成若干合作小组，每组负责开发展厅中的某个部分，如元代研究组、瓷器研究组等。至于参与者对研究主题或是研究方法的选择，由他们自主决定。

（4）合作探索，適当指导（30 min）：分组完毕并确定研究主题之后，参与者要主动围绕自己的活动任务去搜集资料。比如认真阅读展厅提供的文字介绍、利用计算机触摸屏查询有关资料，若遇到问题或不理解的地方可以与小组成员共同协商、讨论。在整个活动的进行过程中，博物馆教育人员要随时了解参与者的学习状态，并适时给予提示。这就是帮助参与者沿概念框架攀升的过程。

（5）组内及组间的汇报和交流（45 min）：每组选派一名代表对本组的发现和收获做汇报演讲，其他成员进行补充说明，同时其余小组可以对其提出问题，这一过程中博物馆教育人员可以进行适当的引导。比如，在交流过程中提到元代时，教育人员可以向全体参与者提问：“在元代展区是否看到了瓷器？其他哪些展区也有瓷器？”当学生一一列举时，教育人员可以继续启发：“不同时期的瓷器风格是否相同？它们各自有怎样的特征？”、“为什么元代瓷器具有草原民族的独特风格？”让他们围绕这些问题展开讨论。“因为元朝是蒙古族建立的王朝”、“蒙古族生活在大草原”……各组成员争先恐后发表自己的观点，期间教育人员应给予指导和纠正。这种方式会使多种相互矛盾的意见逐渐变得明朗一致，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

活动效果：这种围绕一定情境进行自我探索的教育方式，不仅大大促进了参与者学习的自觉性，充分体现了青少年观众的认知主体作用，而且在博物馆教育人员指导下开展的协作学习，将会加深参与者对概念的理解、帮助他们更有效地建构知识意义，锻炼和发展其对事物的思考、辨别、对比能力。

2.2 以抛锚式教学法设计博物馆教育活动

抛锚式教学法建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，以获取直接经验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍。

活动名称：抚摸历史——感受辽金。

参加人员：白城市实验高级中学二年级学生（30人）。

活動时长：2 h。

活动地点：“白城简史”展厅的“辽金”展区。

活动思路：辽朝（公元907年—1125年）是中国历史上由契丹族在中国北方地区建立的封建王朝，金朝（公元1115年—1234年）是中国历史上由女真族建立的北方政权。本活动以“白城简史”展厅的“辽金”展区为场所，通过欣赏文物和互动讨论等环节，让参与者在学习辽金时代灿烂文化的同时，感受独具魅力的草原风情。

目标设定：

（1）知识认知：引导学生体会藏品内涵、学习相关历史知识；了解辽金时期政治、经济、文化、社会生活等方面的发展状况。

（2）能力认知：培养参与、互动、探究精神；提升交流沟通及口头表达能力。

（3）情感认知：增强文物保护意识；感受北方古代少数民族文化的魅力。

活动流程：

（1）组织参观，了解展览内容（15 min）：组织参与活动的青少年观众自由参观，使其大致了解展示内容。

（2）根据问题分组，确定小组主题（20 min）：在观察一段时间后，活动参与者的问题便一个接一个地冒了出来：“这些人生活在哪个年代？”、“他们住在哪儿？”、“那些东西是怎么被发现的？”……博物馆教育人员梳理这些问题，并将参与者分组，每组6人，小组成员围绕展厅中的相关内容共同拟定一个题目，确定与主题密切相关的真实事件，作为学习的中心内容。

（3）小组成员合作探索，共同完成任务（40 min）：确定主题后，围绕本组的中心问题，小组成员共同合作，利用展板内容或展馆提供的计算机来搜集资料，获取相关知识。在此过程中，博物馆教育人员应给予一定的帮助，但这种帮助并不是直接告诉参与者问题的答案，而是向他们提供解决问题的有关线索。

（4）组内及组间的汇报、交流（45 min）：在获得了丰富的内容使主题充实之后，每组选派一名代表在全体成员前进行汇报演讲，其他小组可以对此提出问题或补充说明。同时，博物馆教育人员组织大家开展针对性讨论。通过不同观点的碰撞，加深了每位参与者对问题的理解。最后，教育人员帮助参与者将信息整合、提炼，从而让知识的整体脉络在脑海中一步步清晰起来。

活动效果：此次活动主要是让参与其中的青少年观众建立一个有关展区某个专题的情境，并以真实性事件和问题作为参观学习的中心内容，激发参与者的学习兴趣和探究精神，再通过展开讨论，把有关展览内容的理解逐步引向深入。在整个活动的过程中，青少年观众始终处于主动探索、主动思考的认知主体地位，但期间又离不开博物馆教育人员的精心设计，对参与者建构意义有很大的帮助。

2.3 以随机进入式教学法设计博物馆教育活动

学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同一内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解，这就是“随机进入教学”。这种多次进入，不同于传统教学为巩固一般知识、技能而实施的简单重复，而是具有不同的学习目的、不同的问题侧重。因此多次进入的结果，能使学习者获得对事物全貌理解与认识上的飞跃。

活动名称：屋顶上的艺术——瓦当。

参加人员：白城市第一中学一年级学生（30人）。

活动时长：2.5 h。

活动地点：“白城简史”展厅的“瓦当”展区。

活动思路：瓦当的造型千姿百态，是绘画、工艺和雕刻相结合的中国艺术，也是实用性与美学相结合的产物，在古建筑上起着锦上添花的作用。其图案、文字有助于了解古人的历史渊源、习俗好尚，是考古学判断年代的重要实物资料。本活动结合随机进入式教学法，旨在利用“白城简史”展厅中辽金时期的瓦当藏品，让参与者了解其历史沿革，欣赏其精美别致，并亲手制作一个具有时代特色的瓦当。

目标设定：

（1）知识认知：了解瓦当制作的工艺原理、技巧及对当时社会生活、生产的影响和意义；懂得瓦当对研究中国古代各时期的政治、文化等具有的参考价值；学习相关历史知识及考古学的意义。

（2）能力认知：培养学生的观察、归纳、比较能力；增强学生的想象力和实践能力；提高学生对艺术的欣赏能力。

（3）情感认知：感受中国传统艺术的无限魅力；产生对文化遗产的热爱。

活动流程：

（1）参观“瓦当”展区，做相关知识铺垫（20 min）：对展厅中的瓦当展品进行启发性概括讲解，包括图案、文字的演化变迁等相关历史背景，并延伸介绍其与中国绘画、雕刻等艺术的渊源，作为实施随机进入教学方法的基础。

（2）确定主题，设置相关情境（20 min）：根据活动目标确定若干主题（如瓦当的种类、瓦当的纹饰、瓦当的功能、瓦当的历史发展、瓦当的艺术价值、瓦当的鉴赏鉴别），然后创设有关的多样化情境，为随机进入教学方法的使用创造条件。

（3）选择主题，收集资料，主动探索（30 min）：鼓励活动参与者根据自己的兴趣选择主题，查看相关的各类资料，从不同角度加深认识和理解，逐步学会自主学习。由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题涉及很多方面，因此博物馆教育人员应特别注意发展学生的思维能力。

（4）交流讨论与自我检验（40 min）：在上述独立探索的基础上，开展专题讨论，并加以点评。为检验对知识的建构与验证，参与者可以在学习阶段后进行自我练习，比如关于瓦当的拼图游戏或知识问答等。根据自我测试的结果，有针对性地对薄弱环节进行补充学习，以强化对知识的掌握。

（5）制作标本，加深对知识的理解（40 min）：通过近距离的触摸和操作，亲自参与制作瓦当的全过程，获得更加深入的学习体验。

活动效果：此项活动的目的是使参与者全面了解瓦当的相关知识。为了更好地完成知识的意义建构，采用了随机进入式教学法，分别从不同侧面、多种渠道来获取信息，从而实现知识的自主学习。

3 建构主义教学法异同分析

3.1 相同点

通过上述活动案例不难看出，建构主义的三种教学法都强调以学生为中心，利用情境、協作交流等要素，发挥其主动性、积极性和首创精神，最终达到对所学知识意义的整体建构，而在这一过程中教师从权威转变为学生建构意义的帮助者和促进者。

（1）强调学生为中心 传统的博物馆教育活动通常运用说教的方式，以知识灌输或物件展示为主，仅提供范例或示范，让参与者死记硬背或反复练习来达到学习目的。建构主义教学法则不然，它提倡参与者自己去发现、去探索、去实践。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者，同时允许其对书本知识产生质疑。

（2）教师角色的转变 建构主义教学法在强调参与者认知主体作用的同时，没有忽视博物馆教育人员的指导作用。在整个教育活动的过程中，他们不是绝对的权威，只能用事实来说服学生而不应压服，从向学生传递知识转向促使学生主动地建构知识。换句话说，改变了传统的以教师为中心，把学生当做知识灌输对象的教学方法，使其在整个教学过程中起着组织者和促进者的作用。

（3）活动情境的营造 博物馆以多元的方式，提供了真实的学习体验。比如一座古老的留声机摆在展厅中，很少有人会主动前去察看它的结构，或想要了解它的发声原理，但如果播放当时的流行音乐，必定会吸引更多观众驻足观看，这正是情境营造的功效。建构主义教学法重视情境的设置，让青少年观众可以在展览中进行探究式学习，促使其更积极主动地参与，理解展览所要表达的知识内容，增强整个活动的吸引力。

（4）以协作交流为方式 在运用建构主义教学法组织实施博物馆教育活动时，采取合作学习或小组活动的方式，不仅可以使参与者学会陈述自己的观点，倾听他人的意见，而且还可以学会与他人交往，发展其社会互动能力，在团体互动中进行知识的查漏补缺，在共同讨论协商的过程中，促成个人建构新的知识，促进整个团体的学习。当遇到困难时，能够面对挑战共同建构解决问题的策略，从而在博物馆的参观过程中得到更多的收获。

3.2 不同点

建构主义的三种教学法有其共性，无论以哪种方式为基础设计博物馆教育活动，其最终目的是一致的。但三者也各有特点和侧重，在实施过程中有其自身优势。

（1）循序渐进深入知识——支架式教学法 人们对任何客观事物都不可能一蹴而就建立对其本质的认识，都会有一个由简单到复杂，逐步深化提高的过程。建构主义支架式教学法即是以此为核心，主张为学生搭建一种对知识理解的概念框架，使其沿着框架逐步攀升，促进对问题的进一步理解，从而完成对复杂知识深刻的意义建构。比如“追寻——历史上的白城”活动中的汇报、交流部分，博物馆教育人员在进行引导时，一开始并没有提出非常深奥的问题，而是以简单问题作为“支架”，让参与者顺着“支架”深入理解知识点，达到教育活动的预期目的。这种教学方式对参与者的知识背景、理解能力等要求不高，更适合小学中高年级的学生，但对博物馆教育人员的引导能力、启发能力等有较高要求。

（2）真实事件深入知识——抛锚式教学法 建构主义抛锚式教学法要求学生到真实的环境中去感受和体验，使其在一个完整、具体的情境背景中，产生学习的需求，并凭借自身的主动学习及共同体中成员间的合作学习，最终完成知识的意义建构。比如在“抚摸历史——感受辽金”活动中，博物馆教育人员首先为参与者营造了一个体验远古历史的空间与场景，接着以“四时捺钵”为锚，一旦确立这个主题，那么整个教学内容和教学进程即被确定了，就像轮船被锚固定一样。这种教学方式对参与者的知识背景、理解能力等要求较高，更适合初中及高中学生。整个过程中的关键在于博物馆教育人员怎样抛出这个“锚”，锚抛得好，参与者的积极性就高，主观能动性就强，教育活动的效果才能最佳。

（3）多种角度深入知识——随机进入式教学法 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的充分了解和掌握，真正达到对所学知识的全面深刻的意义建构是很困难的。因此，在教学中要注意对同一教学内容，在不同时间、不同情境下，为不同教学目的，用不同方式加以呈现，这就是建构主义随机进入式教学法表达的中心。比如在“屋顶上的艺术——瓦当”活动中，博物馆教育人员分别从瓦当的种类、瓦当的纹饰、瓦当的功能、瓦当的历史发展、瓦当的艺术价值、瓦当的鉴赏鉴别六个方面着手，要求参与者按照自身的兴趣爱好选择学习内容，之后将各方面信息与全员共享，通过交换意见、相互讨论等方式实现教学目的。这种教学方式对参与者的知识背景、理解能力等要求最高，更适合高中学生，对博物馆教育人员的文化背景、知识储备等要求最高。

4 结语

上述案例仅仅是尝试性的活动实践，其效果还缺乏客观的评价，但建构主义这种产生于西方文化背景下的思潮正对全世界的教育产生日益深远的影响。其势力之所以如此强盛，正是因为它超越了知识和学习的传统理论，适应了当前教育改革和教育创新的时代需要。

任何事物的产生发展都不可能完美无缺，建构主义理论必然存在一些缺点和不足，但意识到局限性并不表示对它采取彻底否定的态度，而是为了对其有更好的认识。这就对我们提出了更高的要求：利用理论中的积极因素，充分发挥其意义和作用。

建构主义理论所倡导的教学方法非常适用于博物馆教育活动，为指导观众在博物馆中的学习指明了方向，有助于博物馆教育功能更有效地发挥及教育活动更全面地开展。同时，我们从活动参与者的后期调查中发现：绝大多数观众认同以建构主义的教学方法在博物馆中学习，这让他们体验到了学习的乐趣，促使其逐渐形成自主学习的良好习惯，并意识到独立思考和合作学习的重要性。

建构主义教学方法指导下的教育活动设计，对博物馆教育人员而言，负担加重了。如何切合观众的兴趣爱好、如何设置吸引观众的情境、如何组织教育活动使其更具弹性，从而最大限度地满足更多观众的需求等，都是必须面对和急需解决的问题。

由于专业跨度，笔者对建构主义理论的学习还不够全面，理解也不够深刻。运用其部分要素设计博物馆教育活动也只是初步尝试，因此设计方案必然会存在一些不完善的地方，对于这些不足，需要在今后的学习工作中不断改进和提高。

参考文献

[1]JONASSEN D， DAVIDSON M， COLLINS M， et al. Constructivism and computer-mediated communication in distance education[J]. American Journal of Distance Education， 1995（2）： 7-26.

[2]林彩岫 译.建构主义者的博物馆学习理论[J].博物馆学季刊，1997（4）：27-30.

[3]张美珍.从建构主义取向探究博物馆教育活动的规划设计[J].科技博物，2002（6）：19-30.

[4]陈卫平.建构主义与博物馆教育[J].中国博物馆，2003（2）：23-28.

[5]潘林荣.学习型社会与博物馆教育的创新[M]//浙江省博物馆.东方博物（第十一辑）.杭州：浙江大学出版社，2004：119-124.

[6]甄朔南.论博物馆的展示与中小学校教育的互动[M].甄朔南博物馆学文集.北京：中国大百科全书出版社，2004：159-166.

[7]倪杰.博物馆教育再探——从中西方教育理念的差异谈起[J].中国博物馆，2006（1）：26-31.

[8]赵国强.建构主义教育理论与启发式教学[J].当代教育科学，2007（2）：44-45.