语文教师亟需具备四种意识

刘传菠

前一段时间有幸聆听了几节市级优质课和学校的公开课，受益匪浅，从中能明显地感觉到当前语文教师较强的把控能力和课堂驾驭能力。在赞叹之余也有很多担忧，对于语文教师在课堂上所表现出来的一些的问题，我也有了一种欲吐之而后快的冲动。在我看来，一堂成功的语文课并不是教师在课堂上讲授了多少知识，也不是传授给学生几种做题的方法和技巧，而是每位优秀的语文教师都需具备四种意识：学生意识、文本意识、目标意识、效率意识——这四种意识要一直贯穿于每位教师的备课和授课过程中。

一、学生意识

学生是学习的主体，教师的教学活动要通过学生起作用，所有的教学设计都应该围绕学生展开，教师要引导学生们去听，去读，去说和去写，而非教师代替学生去做这些事情，让学生彻底变成课堂的“配角”，正如钱梦龙所说的那样，“学生总是认识的主体，他的认识活动只能通过他自己的实践和感知，在他自己的头脑里进行，旁人是谁也替代不了的”。[1]

一位教师在执教《林教头风雪山神庙》时，有这样一段对话：

师：“这条计好吗”你能从这句话中读出差拨那些情感？

生：炫耀

师：炫耀什么？

生：炫耀差拨高明的计策。

师：很好，同学们，在炫耀之外是不是还有一种“得意”之情啊？

生：是

师：除了“得意”，你还能读到哪些情感？

（生沉默……）

师：是不是还有一种邀功请赏的味道，大家品读品读！

生：嗯。

师：很好，后面又说‘林冲今番直吃我们对付了，高衙内这病必然好了！如何理解‘今番这两个字。

生：就是今天。

师：除了今天，還有没有其他的解读？

（生沉默……）

师：我们知道误入白虎节堂，林冲差一点被他们害死；刺配沧州的路上，林冲受尽百般折磨，差一点命丧黄泉；在野猪林里，林冲差一点又被他们害死。林冲今天终于落入他们的手里了。所以‘今番里面有得意和泄愤之感。

这段课堂对话貌似教师在循循善诱，启发学生，事实上他一直在主导着这场师生对话，学生始终处于被动接受的地位，教师的认识结果直接取代了学生自己认识的过程，他是问题的发起者，又是问题的回答者和总结者，学生的回答只不过是他总结答案的一个跳板，他们之间的对话并没有碰撞出思维的火花，所有的教学活动都在教师的掌控之中，长此以往，学生难免会养成浮光掠影的阅读习惯，思维势必钝化。

事实上，教学活动的效果主要是通过学生体现的。在教学过程中，教师应充分调动学生参与教学活动的积极性和主动性，让他们经过阅读、思考、质疑、讨论、争论和写作等一系列的活动完成认识任务，学生应是学习的主动者，他们获得的知识和感悟是在自己反复的阅读实践和写作实践完成的。在这一过程中，教师只是参与者，一般不做权威性和主导性的发言，只是在学生有疑惑和有争论的时刻，提出一些启发性的问题供学生思考，让他们主动建构知识体系，特级教师李卫东说得好：“一堂具体的语文课只有建立在‘教会学生学的基础上，才算真正地找到了根，落到了实处，才算是一堂体现了正确教学思想的实实在在的语文课。”[2]

二、文本意识

文本是语文教学的重要资源，它是师生之间展开平等对话的平台和依据。学生独特的情感体验是在与文本亲密接触的阅读活动中生成的，教师教学的内容和依据也是由文本决定的，教师和学生的平等对话也只能通过对文本的阅读活动来充分体现。语文教育家叶圣陶曾说：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。这些不能凭空着手，都得有所凭借。凭借什么？就是课文或选文。”[3]这个“凭借”就是“文本”，培养学生正确地运用语言文字能力，要求每一位语文教师都要有这样一个“文本意识”。

伴随着课程改革的逐步深入，很多教师为了标新立异，纷纷钻研出来各种“推陈出新”的手段，这些手段也着实让人眼花缭乱。语文课也就变成了兼容历史、音乐欣赏、心灵鸡汤以及多媒体的“大杂烩”课，一堂课下来师生讨论的热火朝天，学生感动的痛哭流涕，声、光、电、影样样俱全，唯独就缺少学生亲近文本的阅读体验活动，语文课变得越来越浮躁，语文味也在这样的氛围中逐渐消散。

一位教师在执教韦庄的《菩萨蛮》时，通过多媒体图片导入，同时配有舒缓的音乐，一幅幅江南美景在音乐的映衬下轻轻飘过，在这样的一种氛围下，这位教师让学生说说看了这些美景的感受，学生参与的积极性很高，一个比一个说的好，一个比一个说的美，他紧接着就引入了主题。而后又介绍韦庄的生平，他是如何才敏过人的，如何颠沛流离的，他在诗歌创作上又做出那些成就等等，不一而足。大半节课也没有和文本有一点“亲密接触”，教师讲的滔滔不绝，师生表面上的互动频率也很高，幻灯片做的很花哨，唯一缺少的是文本的支撑，如果没有对语言文字的咀嚼和品读，没有对文字背后的情感充分挖掘，再怎么热闹的课堂也只不过是空中楼阁，毫无意义可言。程翔老师曾说：“一个有历史责任感的语文教师，一个对自己民族语言有着深厚感情的语文教师，对此是不能无动于衷的。”[4]

这节课让我想到了肖培东执教的《菩萨蛮》，肖老师抓住了“读”这个和文本沟通的有效方式，一个“读”字贯穿始终，有轻读、默读、朗读、诵读、男生读、女生读、齐读等，其中有这样一个片段：[5]

师：很好，第二遍读，我们默读，读的时候可以看看文中的注解。来，把所有声音都放进心底，“人人尽说江南好”，在心里读，预备起。

（学生默读）

师：请一位同学来读一下。

师：说说看，她读的节奏对不对？

……

师：你的节奏、急缓完全是一样的，停顿节拍也都是一样的。诗词诵读时，节奏的停顿尤其重要，大家读的时候一定要注意了。来，我们再试试看。

（学生自由读）

师：有进步了。好，你再来读一下。

（另一女生读，整体读的快了）

师：你看，语速快了。记住，古诗文诵读一定要沉得住气，要处理好诵读的停顿、语速、重音及语气，一起试试看。

（齐读）

……

这里面没有美丽的图片，没有舒缓的音乐，也没有知识的介绍，只有朗朗的读书声，只有教师引导学生一次次地走进文本，让学生自主去感悟文本，反复品味诗歌的语言，体会作者的思想感情。

三、目标意识

语文作为一门基础应用学科，是语言的工具训练和情感的人文教育的综合。语文教学任务既要教会学生正确运用祖国的语言文字又要培养学生的人文情感意识，所以一堂具体的语文课就应既有明确的认知领域的教学目标，又有人文情感领域的教学目标。一堂课有了科学完整而又具体可施的教学目标体系，才做到教者心中有底，习者豁然开朗。

很多教师在授课时却往往忽略教学目标，甚至把教学过程当做教学目标，每一个教学环节都能涉及得到，但每一个环节都是蜻蜓点水，毫无目标，不知道设计这个教学环节的目标是什么，大都停留在为设计而设计的层面。没有追问，没有强调，更没有目标，教师讲得慷慨激昂，学生听得懵懵懂懂，最后学生对这堂课却没有一个清晰而完整的印象。还是以这位教师讲授的《林教头风雪山神庙》为例：

师：大家谁能概括一下本文的情节。

生1：林冲被发配到沧州偶遇店小二，店小二热情招待，后来陆虞侯和富安来到沧州，他们准备杀死林冲，后来店小二告把这件事情告知给林冲，林冲大怒，到街上买刀寻敌，却不见陆虞侯等人的踪影，渐渐放松了警惕。后来管营又让林冲看守草料场，大雪把草料场压塌了，林冲不得已去山神庙过夜，后来陆谦、富安和差拨火烧草料场，林冲才如梦初醒，最后把这些人都杀掉了。

师：很好，他说的全不全，还有没有补充的？

生2：老师，他遗漏了一个情节，那就是林冲在草料场见到老军这一情节。

师：很好，你读书读的很细，这也是一个非常重要的一个情节，还有没有其他情节？

生3：林冲拿着草料场老军的葫芦去酒店的情节。

师：很好，大家读的都很细，每一个细节都不肯放过，这是老师很欣慰的地方，希望大家都向这几位同学学习。

师：既然说到了林冲，下面我们就来看看林冲这个人物形象。

这位教师是从小说三要素之一的情节入手，让学生复述小说的情节，既检验了学生对这篇课文的预习情况，又考查了学生的语言表达能力，这是一个非常好的教学手段，但这位教师只是停留在就情节论情节的层面，却忽略了一个重要的问题：他让学生复述小说情节的目的是什么？想要达到怎样的教学目标？如果仅仅是为了某个教学环节而发问，那么这个教学设计注定是失败的，没有教学目标的教学设计是杂乱的，是无序的。

另一位教师在执教《林教头风雪山神庙》时，也是让学生复述小说的情节，但他根据学生复述的情节在黑板上画了几个箭头：

奋起反抗（高潮）

听说陆谦到来（发展）

（买刀寻敌）

密谋

偶遇故旧（开端） 未见敌人，怒气渐消

接管草料场

（画完后，提问）

师：大家看一看，这篇小说的情节有何特点？

生1：小说情节一波三折，引人入胜，跌宕起伏，扣人心弦。

师：回答的很好，那么作者这样安排情节有什么好处？

生2：能够引起读者的兴趣，

生3：增强小说的戏剧性和可读性

生4：设置悬念，吸引读者，引人入胜。

师：刚才这几位同学分析的都很到位。正是作者给我们安排了这样跌宕起伏的情节，才让我们领略到了名著的魅力。

很显然这位教师在问题设计之前就有了一个清晰的目标：让学生体会小说跌宕起伏的情节。他没有过多地停留在分析情节这一层面，而是借助导图这种更直观的方式，让学生理解小说情节的特点，然后进一步追问，这样的情节的好处就是非常直观地把教学目标呈现了出来。在这一过程中，这位教师的教学目标十分明确，所有的教学环节都是为教学目标服务的，在学生理解的基础上实现教学目标，以达到“润物无声”的目的。

四、效率意识

效率是课堂教学的生命，提高语文课堂的教学效率是每个语文教师必须面对的课题。新课程标准实施近二十年，值得欣慰的是语文教学已改变了传统“满堂灌”的课堂模式，课堂氛围也由沉闷变得灵活多样，遗憾的是，教学方式虽不断推新但依然是高耗低能。

一堂高效的语文课并不是教师在上面讲的越多越好，也不是学生在下面学的越多越好，教师讲的越多，就会相对挤压学生思考和互动的时间；学生在有限的时间内接受的知识越多，大脑就会始终处于极度疲劳的状态，进而影响他们消化知识能力。因此，教师只有通过有效的教学途径，在有限的教学时间内，教会学生读书，表达和写作，即“读、写、说”等语文实践活动。教师在课堂上应保证学生有充足的时间读书，无论是默读，诵读还是朗读；同时还要注重培养学生多动笔墨的习惯，把课堂上思考的过程和结论以文字的形式落实到纸面上；除此之外，还要让学生去“说”，学生只有通过“说”，才能“进到精粹的境界，才算能够尽量运用语言”，[6]从而保证课堂的基本效率。

笔者通过对公开课教师的观察，发现很多教师的课堂效率很低，大体可以概括为以下三点：

第一，课堂活动频繁。笔者在听公开课之时，发现很多教师由传统的“满堂灌”转向了“满堂问”“满堂讨论”“师生互动”“生生互动”等，学生在学习中的主体地位虽然得到了认可，实际上却剥夺了学生阅读和独立思考的时间。学生整节课疲都于应付老师的提问，思路刚建立和清晰起来，马上又被打断，从而导致他们的答案的不够严谨，而没有机会回答的学生就干脆不思考，这严重影响了学生的听课效率。一位教师在执教《林教头风雪山神庙》时，笔者做了一个粗略的统计将近二十个问题，如果一个问题平均思考2分钟，那么这些问题就要思考一节课还要多，教师为了完成教学任务，势必要压缩学生们思考的时间，在这么有限的一节课，却让学生回答这么多的问题，学生的思考如何能深刻全面？答案怎么能严谨周密？此外，每堂公开课都有学生讨论这个教学环节，上公开课必讨论，这已然成为教师执教公开课的标签，好像公开课上没有讨论就不完整似的，不可否认讨论可以加深学生对问题理解的深度，拓宽他们思维的广度，有利于培养学生学习的自主性和创造性。但如果为讨论而讨论那就另当别论了，一位教师在执教《林教头风雪山神庙》时，让大家讨论“林冲在山神庙该不该反抗”的问题，现场讨论的很热烈，有的小组认为林冲应该反抗，彰显英雄本色；有的小组认为林冲还应该隐忍，这样还可以和妻子重逢，教師也在一旁不住地做点评，最后教师也没说出来这个问题的答案，讨论就这样结束了。对于讨论的这个问题，暂且不考虑值不值得讨论，笔者却有两个疑问：教师让同学们讨论这个话题的目的是什么？这个话题对于实现教学目标有什么作用？如果不能解答这两个问题，那么这个讨论就注定是失败的，这既分散了学生学习的专注力，又破坏了课堂教学的系统性，其效率自然不高。

第二，答案意识薄弱。笔者在听课之余，发现这样一种现象：教师只是讲解课文、分析课文并提出问题，学生只是回答问题，教师再针对学生的答案加以评价，很少见教师示范，很少见教师给学生提供一个完整的、满意的答案。缺乏教师的示范，学生也就失去了模仿、提高的“底本”，课堂留给学生的依然还是那些没有解决的问题，这样的教学效率显然不高。教师要注重引导、示范，展示出自己的答案供学生参考和学习，这样可以进一步规范学生的思维习惯和表达习惯，而不是让学生任意理解，任意表达。他们的答案要符合思维逻辑和表达习惯，这还需要教师的指导和规范，只有通过教师的“模范”答案，学生理解的才更全面、更深入，表达的才更规范、更准确，教学才能更高效。

第三，拓展延伸太多。一篇课文该不该拓展，应怎样拓展，并不是教师随意为之，而是立足于文本，且对文本进行有效的拓展和延伸，如果拓展延伸的内容严重偏离了教材，且对学生理解文本造成偏差，那么就会影响教师的授课效率和学生的听课效率。一位教师在执教《定风波》时，他课堂的前半部分都处理的非常好，让学生在诵读中体会作者的思想情感，学生一遍又一遍的诵读，教师一次又一次的追问都很顺利地达到了教学目标，课堂效果也非常好，而课堂的后半段却因为教师拓展延伸变得华而不实。当这位教师讲到“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴”时，教师无比感慨，对学生说起来苏轼的生平来，苏轼是如何因诗获罪的？“乌台诗案”是怎么回事？苏轼因何被贬到黄州？以及学生今后应如何面对人生中的困难和挫折等等。教师在上面滔滔不绝说了很长时间，学生们却在下面却听的云山雾罩，不知所云，甚至有几个學生还不住地打呵欠，听课效率可想而知。很显然这位教师的案头工作做得很足，对这首词的理解也非常深刻，但他却忽略了“文本”，没有文本支撑的拓展延伸是无效的，是不着边际的，正如于漪所说：“离开文本去过度发挥，语文课就会打水漂。”因此，教师对学生进行适当的拓展延伸就要从文本出发，从学生的阅读实际出发，只有这样才能充分调动学生学习语文的积极性和主动性，进而提高课堂的效率。

参考文献：

[1]钱梦龙.我和语文导读法[M].北京：人民教育出版社，2005：15.

[2]曹明海，史洁.名师透视：语文教学智慧篇[M].山东：山东教育出版社，2008：111.

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：科学教育出版社，1980：19.

[4]程翔.试论语文课堂教学的原则[J].中小学教材教学，2004：29.

[5]肖培东.我就想浅浅地教语文[M].湖北：长江文艺出版社，2016：110.

[6]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：科学教育出版社，1980：2.