人文精神：语文课程的核心价值

梁平

关于如何编写语文教材的争论，自语文课程开设以来，从未散尽硝烟。这些争论，围绕一个根本性问题：语文课程的核心价值到底是什么？对于这个问题，在不同的历史阶段和不同的教育者那里，实际上有着不同的理解和认识。但是，从建国至今，教育部颁发的所有关于语文课程标准的文件，都将“正确理解和运用祖国语言文字的能力”作为语文课程的核心价值。近期的《义务教育语文课程标准（2011年版）》也将语文课程的性质规定为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这些权威性的文件精神，无疑对整个语文教育界具有自上而下的统摄作用，以致“语言运用”的语文观念成为语文教学的主要观念。所幸的是，世纪之交的语文教育大讨论，集中認识到了“应试教育”的弊端。紧接着，2001年，国家基础教育改革明确提出“以人为本”的语文教学理念。这两个事件，一反一正指出了语文教学的出路，体现了人们对语文课程核心价值深刻而进步的认识。随后，各种版本的语文教材一致改头换面，体现“以人为本”精神，呈现“人文读本”风貌。可是，这样的局面还未完全打开，就遭遇了众多的批驳。李华平教授在2016年第6期《语文教学通讯（B刊）》发文，称这样的教材“既缺乏足够的语文性，又缺乏教材的系统性和可教性”，是一种“新病”，继而亮出编写“训练型”教材的主张。这显然是“语言运用”说的翻版，是在走回头路。而此前，2015年第三期《中学语文教学》集中刊发了王学东《语言：语文课程的本体价值》，张彬福《我之语文课程价值观》、刘光成《语文课应培养学生的语用能力》三篇文章，一致认为“语言运用”是语文课程的核心价值。更严重的是，在中学，面对“人文读本”却因循“语言运用”观念进行语文教学的现象普遍存在。由此看来，“人文读本”并未被广泛接受，“人文精神”并未被全面贯彻。人文型教材遇到绝大阻力。

但是，“人文读本”是人们对上百年语文教学进行反思的结果，是人类自我认识不断加深的收获，是时代发展的精神动力，并与国际思想相融合，自有它的合理性、深刻性和普适性，不会因为人们的质疑、反对和漠视而收缩、退让。语文老师应加强自身的人文修养，以适应更高更全面的教书育人的要求。

一、“语言运用”的共性危害

李先生在指责“人文读本”的同时，十分怀念“人文读本”出现之前以训练点为单元编写的教材。比如周正逵1983年主编的《高中语文实验课本》，人教社1992年版初中《语文》，人教社2000年版高中《语文》等等。他的主张，给人一种“唯旧是好”的感觉，似乎新世纪以来人们对于语文课程的探索研究毫无意义：“人文读本”是“各自为阵”、“杂乱无章”、“简单重复”，“没有较为系统的语文知识作支撑，就像得了软骨病一样，只有一堆胖乎乎的肉，似乎很丰满，却始终站立不起来”，“学生除了受到一定的人文熏陶外，几乎很难说有什么语文知识方面的收获”。这些表述表明，李先生比较敌视“人文精神”，仍将语文知识视为核心，特别强调语文知识的系统讲解、训练。按照他的设想，教材就只能是定“点子”、示“例子”、指“路子”三位一体的训练型教材。

这样的教材，给人一种数学课本的感觉。点子已定，就必须一一涉及，漏一不可，不然就不系统。我们姑且承认那些点子作为语文知识的重要性和必要性，就像数学中的定理、公式一样。但是，由于其首先强调的是知识点，就极有可能依照知识点的要求来选择文章，没有包含该知识点的文章当然不在被选择之列，再好的文章因为不符合知识点的要求也就显得毫无价值。如此一来，所选文章不过是知识点的印证而已，文章更为重要的思想、情感、感悟、胸怀、境界和美感等因素就自然遭到忽略，成为闲置。这样，鲜活的文章也就沦为一种知识性的静态存在。含义丰富、手法多样、美感四溢的“例子”却只用于印证定点的知识，这就是典型的被削足适履。点子与例子一确定，路子其实也就被同时确定了，并且往往只有一条路子。以知识点视角来选择和对待文章，最多是得其形，离其神尚远，是典型的得貌失魂之举。我们看到，从点子到例子再到路子，本质上是在一步步限制学生的思维，使其越来越狭窄，越来越呆板。并且，这样的知识训练，可以按照既定程序进行操作，并且可以对操作进行复制，极大地抹杀了执教者的个体差异，也扼杀了学生思维的主动性和发散性，压抑了学生的体验、想象和审美，陷入到千师一面千生一律的机械局面中。也就是说，在知识训练中，知识是共性的，教师是共性的，学生也是共性的。李先生完全本末倒置了。知识本是对文章经验的总结和提炼，它附着在文章中，文章本身就是极好的例子，但作为例子，不该仅仅用来印证知识。“教材无非是个例子”之说，绝不是单指可以用其它文章来同样地印证知识，更多的是指不同的文章蕴含着相同的人文精神。文章绝不是只包含着语文知识，更包含着基于知识之上的思想、情感、体验、精神、美感等等，知识不过是表达思想、抒发情感、体现精神和描绘美感的手段，处于文章的最底层，不应上浮为文章的要旨。任何一篇文章，知识在其间都是一种隐性存在，作为读者，其主要感应在于文章的内涵。文章是一个艺术生命体，呈开放状态，不同的读者有不同的感应，就算感应相同，其深浅程度也绝不相同。如果只把它用于知识一端，就是对文章丰富价值的简化和小化。

“人文读本”是目前比较通行的教材，照理说教学情况应该是异彩纷呈，百花齐放，结果还是沦落到千人一面千篇一律的困局中，这除开教师未体悟人文精神以外，“语言运用”的旧观念是其间最大的主观原因。这样的语文教学，落实在写作上，也只能是一种共性写作，不但不能释放汉语的个性活力，还会对学生的思想造成钳制，从而失去创造性。教育家陶继新说：“一个文化积淀很厚的老师，他也要看教材和教参，但他更关注课外更大范围的文化。于是，他就有一个属于自己的文化领地。这样，在教学当中也就有了属于自己的话语和思想，能够旁征博引，纵横捭阖，进入教学如有神的境界。”文化的精髓与文学的精髓相一致，在于人文精神。如有神的教学境界，也只有在人文精神的氤氲中才能抵达。语文教师，实在不该只作传播、演绎语文知识的导师，还应该成为具有高度人文修养的艺术家。

二、“语言运用”的不及心

无论怎么说，自古以来的读本，绝大多数具有浓郁的人文气息，因为文章是人写出来的。人为什么要写文章？因为有话要说。而言为心声，文章当然源于心灵。因此，文章本身的心灵性是一个毋庸置疑的首要特征。也就是说，除开弄虚作假和特定情况限制，文章总要说出自己的肺腑，是及心的。文章之所以有存在和阅读的价值，是因为读者有情感交流、思想发展和审美追求的需要。所谓经典，就是能满足读者这三个方面需要，引发读者强烈共鸣的文章。作者之写出于心，读者之读也出于心。心，是文章的出处，也是文章的归属。而语文知识与其它知识一样，是一种抽象的存在，是认知的结果。这种结果具有客观性、科学性特征。具体说来，知识不是思想的产物，也不是情感的产物，更不是审美的产物。这样，知识连同语文知识，就是不及心的。如果我们在语文教学中过于看重知识，等于抛开了活生生的作者，活生生的学生。持“语言运用”教学观的老师，自然不会去体察作者之心，学生之心。语文课程也就会像自然科学课程一样，脱离学生的生活、思想、情感和审美，陷入抽象的认识和思辨之中。科学思维，从来就不能解决人的心灵问题。人作为一种生命存在，除开拥有基本的知识和生存条件以外，其主要价值体现在精神层面。精神状态如何，与他的心灵有密切关系，也就是跟他的思想、情感、品质、境界密切相关。这些因素的营养，显然不是来自知识，而是来自文章中思想、情感、品质和境界的濡染，当然，也来自人对于生活、人生、历史和文化的感悟。

不管怎么说，心灵的问题，只能由关乎心灵的因素来解决。老师在语文教学中不动心动情，学生不掏心掏肺的状况，主要是由于缺乏了人文精神的感召而造成的。人们常说老师是“人类灵魂的工程师”，是指老师要观照学生的心灵，要设计、建造出宏伟、坚固和美观的灵魂工程。语文老师及教材在这方面具有天然的、独有的优势。语文老师学了那么多年的文学，懂得那么多文化，本来就该具备充沛的人文精神。教材是人文精神的综合载体，本身会对学生形成人文影响。须知，灵魂的工程，绝不是靠外在的纪律、教育甚至逼迫可以造就的，更不是由知识堆砌而成的，必须经过入心的感染，贴心的熏陶才有效。在所有的教育中，蕴含着人文精神的文学教育才是一种内在的教育，也是学生可以自己进行的教育，其效果无可替代。如果再从思维方式角度来审察，我们确信，秉承“语言运用”观念和做法的老师，其实是将应有的形象思维方式偷换成了抽象思维方式。知识的产生、传播和接受，主要依靠抽象思维（逻辑思维、科学思维），而教材体现的主要思维方式是形象思维（感性思维、诗性思维）。用错了思维，其教学就不得要领，并与“百年树人”的育人目标背道而驰，给学生造成危害。

李先生在文章中也将培养学生的人文精神作为教学目标之一，但不是主要目标，而是把它置于“训练”之中，似乎只是一个“子任务”，只是为了自己语文观念的系统性和完备性而做出的摆设，同时给人以需要顾及目前“人文读本”的人文精神主张和呼声而聊备一格的感觉，非常勉强、寡淡。李先生不明白，人文精神只能通过潜移默化的阅读、耳濡目染的熏陶和贴切入心的感悟来习得，而不是靠知识训练来嫁接。知识本来也是人文精神的产物，一旦与人文精神中剥离出来，就剥落了人文因子，或者说携带的人文因子极其淡薄，成为一种抽象的、条款式的存在，一如树枝从树身断开，只能变成枯枝。“少年强则中国强”，这绝不是单指学生要拥有丰富的知识，而是要同时具有强大的心灵。相对于语文知识，人文精神确实更重要。没有人文精神，再多的知识也无用，甚至知识越多越有害。知识之上是观念，是精神，我们切不可用知识来压制观念，扼杀精神。人文精神才是语文课程的核心价值。忽视和抛弃这个核心价值，语文教育只能仄进死胡同，误人子弟，贻害国家。

三、“人文精神”作为核心价值

“人文精神”一词肇始于西方文艺复兴时期，要义有三：一，以人为本，重视人的自我价值，反对神学对人性的压抑；二，张扬人的理性，反对神学对理性的轻视；三，主张身心和谐，反对灵肉对立。文艺复兴运动的出现，有特定的背景，就是中世纪神学对人的属性的压抑，对人的价值的否定。在神旨的垄断下，人成了一种抽象的、空洞的存在。文艺复兴，就是要摆脱神的主宰，将人还原为人本身。这是对“人”的发现和确认。我们注意到，在文艺复兴思潮那里，人的还原，是通过文艺复兴的方式来实现的。也就是说，如果没有文艺作支撑，人的还原就不可能，只有在文艺中，才有人，才有人本身。文艺是人之概念与人之真实的纽带，是人成为人的途径。人文精神也主张人的理性复苏，即理性思维的发展和运用，进而追求真理，认识规律，但“理性精神”只是“人文精神”的一个部分，不能孤立代表人文精神，不能成就人的全部价值。同理，文艺当然含有知识，但知识绝不是文艺的全部。那种把“人文读本”中的知识抽取出来作为语文课程核心价值的观念和做法，显然是犯了以偏概全的错误。人文精神说到底，就是要“尊重人的价值，尊重精神的价值”（周国平语）。人文精神的主体和重点，在于具有感性特征的精神层面。人的价值是全方位的，精神的价值是最高价值。

中国传统文化也讲人文精神，但相较于西方，有种种局限。以儒家文化为代表的人文，十分注重人的属性，却主要是从人与社会的关系上来认识人，要求人，忽视了人作为个体的专有属性。儒家强调道德基础，却把道德纳入社会的等级秩序进行规范，抹杀了人与人之间的平等性。儒家关注人与自然的关系，讲究“天人合一”。但“天”却是一个抽象的、静止的存在，人们并不对它展开科学研究，因而人作为与天相依的存在，也就是一种抽象的、静止的存在。这样，人只是作为社会与自然中的符号而存在，这跟中世纪神学主导下的人的情形比较近似：个人的权利被抽空，个人的心灵被压抑。正是在这个意义上，中国历史上“人的觉醒”、“人的解放”作为一种真正的人文精神的焕发就显得弥足珍贵，那些文人墨客在作品中寄寓的情感、思想、人格、胸怀、精神等等就越发可歌可泣。当然，我们并不是要全面否定儒家思想，只是就它对作为个体的人的压抑而言。儒家思想所主张、向往的文明社会和大同世界，代表着人类的共同期望，但缺少了“人”这样一个基本的因素和环节，我们今天提倡人文精神，就是要补足这个因素，加进这个环节，从社会这个终极目标来看，与儒家的设定完全一致。有了“人”的意识和参与，实现终极目标的过程更有活力。文艺复兴，其实是通过文艺的方式复兴了“人”。由此，我們不难看到，中国的“人的发现”、“人的解放”与西方的文艺复兴，共同体现了人类自我认识的进步，表达了社会进步的愿望。人文精神，正是基于人与人与社会与自然关系的合理认识而主张人的全面发展，主张人与人与社会与自然形成和谐共处。而要形成和谐关系，个人的全面发展尤为重要。为此，有人甚至将“人文精神”理解为“尊重个人经验，维护个人尊严，尊重个人思想”。这固然显得比较偏颇，却也道出了人文精神的初衷，指明了实现人文精神的起点。

以此再来审视关于语文教材编写的争论，我们会清晰地看到争论背后各自所据的精神实质。“语言运用”论者，实际上暗合着儒家的社会实用思想，以实用为原则，交给学生知识，训练学生技能，以便他们“入世”时具备一技之长来谋生，并以此建设社会。这表明“语言运用”论者的教学观念還停留在旧时代，未能接纳、吸收中国历史上“人的发现”、“人的解放”的难得的可贵的思想资源，必然像儒家思想一样忽视作为个体的人的属性，造成对人全面发展的制约。“人文精神”论者则相反，他们以人为本，吸收并运用了人类对自身认识不断深化的成果，顺应了历史发展的规律，延续了人文发展的脉络，体现了时代变化的需要，并与西方人文精神高度融合，具有极大的优越性。当然，我们对于“语言运用”论，正如同对待儒家思想一样，不是全盘否定。“语言运用”是必要的、重要的，但相对于“人文精神”，是其次的。如果说“语言运用”是身，“人文精神”就是魂。人有身有魂，相应地，教学就应该有知识有人文。身要健康，魂要高昂；知识要扎实，人文要发达。两者缺一不可，但人文显然更重要，身是人的物质支撑，人文是人的精神支撑。说得极端点，人的身体可以残疾，可以患病，但精神决不可倒下，不然里外都不是健康的人了。人文精神，无疑是语文教育的核心价值。

我们再从中学“语文”与大学“中文”的错位情况来看。无论是面对教材，还是平时阅读，只要不是单纯地出于了解知识和职业需要，人们的阅读对象一般都具有较浓的人文气息。可以说，从小学到中学再到大学里的中文，他们接触最多的是具有人文精神的文学作品。正是这些作品，让文化宝库流光溢彩，让人文精神薪火相传，成为人们的精神寄托和精神家园。奇怪的是，语文老师都有大学经历，而一回到中学，就忘了大学的精神。须知，语文老师在大学所读的书多为文学书，所在的专业部门以前叫中文系或汉语言文学系，现在一般改称为文学院，课程内容尽管也包含语言文字，但不是重点，文学课程占主导地位。而毕业学生一旦从事语文教学，却偏偏丢掉了大学的学习重点而偏向于“语文知识”，这显然对学习成果的一种误识和误用。中文或汉语言文学，不过是放大了的、更加专业化的“语文”，大学将“语文”视为“语言和文学”，而到了中学却成了“语言和文字”。现在许多大学已将“汉语言文学系”或“中文系”改称“文学院”了，这是不是意味着从“文学院”毕业的学生因为“专业不对口”而该排除在中学语文教师之列呢？当然不是这个逻辑。其实刚好相反，文学院毕业的学生，其文学气息和人文精神最适合作语文老师，因为中学语文教材中篇章最多的就是文学作品，但他们抛开了自己的文学优势，一味地搬弄起起语文知识来。同时也应看到，中学生也是要上大学的，不依人文精神培养出来的学生，怎么适应大学的精神和要求？更何况，人文精神的状况决定着学生一生的面貌和发展，如果要等到进了大学才来培养他们的人文精神，恐怕为时已晚。中学培养的学生不具人文精神，到大学后如果没有明显改观，回到中学又忽视人文精神，这样，中学语文教学就会陷入永无人文精神的恶性循环之中，令人堪忧。语文老师不应懈怠甚至忘掉人文精神，相反，应该将中学的语文教学与大学的文学学习连通起来，利用教材中满含人文精神的篇章从小培养学生的人文精神。这才算一个有眼光、有见识、有能力的语文老师。

人文精神是对人的生命、价值、尊严的领悟和运用，对人的道德、理想、信仰，以及自由意识、平等意识、正义感、使命感、幸福感的形成具有最内在最直接的作用，能塑造和谐、美好、高尚的灵魂。人文精神直接决定着社会的文明度和美感度，决定着社会的健康发展。语文教师在其间担负着不可推卸的责任和义务。