走出语文教学的“话语困境”

魏昌敏

苏霍姆林斯基说：“教师的语言修养在很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。我们深信高度的语言修养是合理利用时间的重要条件。”因而从某种意义上说，语文课堂教学的艺术就是语文教学语言的艺术。但在现实的语文教学中，一些教师的言语组织和表达出现了固化、僵化、程式化，陷入了话语困境，让语文课堂变得肤浅、零乱、沉闷，使语文的教与学变得索然无味，这是值得警惕和省思的。那么，小学语文教师的“话语困境”是如何形成的？又该如何突围？笔者试图从成因和策略两个方面进行探析。

一、“话语困境”的成因

夸美纽斯说：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”生动的语言，机智的应答应从语文教师的口中汩汩而出，语文教师的嘴当是“天下第一泉”！但现实情况却不容乐观，不少语文教师的课堂语言乏味，缺少思考，没有深度，课堂教学几乎成了流水线。教师在课堂设问、教学评价、习作评语等方面出现了“话语困境”，使本身民主、和谐的课堂生态变得无趣、乏味，这不是成功的语文教学。

1.课堂设问“模式化”

巴西著名教育家弗莱雷曾说过：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”他指出，只有在具有创造性和批判性的“对话式教学”中才能促进学生的个性化发展，而课堂设问又是教学对话的关键，只有能激活学生思考的设问，才能促进学生的语文学习。在教学中，为了顺利地完成教学内容，教师的课堂提问往往显得苍白乏味，缺乏价值引领，比较典型的有“是否”式、“选择”式以及“填充”式问题。如教师会经常问“是不是”“好不好”“美不美”之类的话。这种问题带有一定的强迫性和指向性，实质是鼓励猜测性、冲动性的回答，而非思考性和创造性的思考，最终学生不愿思考，甚至不会思考，更谈不上语言的理解和运用了。

以“填充”式的提问为例。教学《狐狸和乌鸦》一课，有教师设计：这就是——（生：狡猾）的狐狸。教学《九寨沟》时，教师会说：这就是（生：美丽）的“五花海”“五彩池”。学生们看着板书，顺着教师手指的方向，都会滥竽充数地齐声回答。听起来很整齐，却没有思考的过程。这种半截式的引问有一定的暗示性，问题本身包含了对标准答案的期待。学生们没有认真揣摩语言的精妙，没有个性的语言表达，只是在套路里走了个来回，教学效果就可想而知了。这就是“填充”式的提问，大多为教学板块或全文教学的结语，会让教学语言套路化、模式化。这种提问方式是教师话语霸权的集中体现，固化了思考，弱化了思维，遏制了创造力，也让教师和学生不知不觉进入了“话语困境”。

2.教学评价“公式化”

教学评价语言作为教学语言的一部分，是教学活动中不可或缺的关键，对于提高课堂教学效益具有重要作用。教师在理论上支持教学评价对学生个性发展的影响，但是在实际的教学过程中，教师教学评价语言的实践能力还有待进一步提高。当前，教师为追求教学进度，重讲授语言轻评价语言的现象屡禁不止。教师的课堂教学评价少之又少，评价形式单一，语言枯燥乏味。有些教师害怕打击学生学习的积极性，无论答案优劣好坏，价值取向正确与否，一律都是“好”“你真棒”“你说得真好”“是的”之类的话。评价语言模糊、笼统，学生得到是廉价的肯定，却在公式化的评价中失去了是非判断。

3习作评语“抽象化”

习作评语是教学的评价环节。一段好的评语能起到有效的激励作用，让学生爱上语言表达、爱上语文、爱上读书，从而享受学习。罗森塔尔的期望效应告诉我们：教育者若对学生抱有积极的期望，做出肯定的评价，能增强学生自我实现的信心和动力，使其做出积极的反应，而这又会使教师更加相信自己的期望，给予这些学生更多的指导、鼓励和帮助，如此形成良性循环，让学生在习作后接受人文阳光的沐浴，使自身的写作能力不断提高。现在一些教师对习作评语往往不考虑每次习作的具体要求，而是从写作的理论从发，根据自己的知识背景，加上应试中的对字数等一些隐性条件的要求，给出的评语显得空泛化和抽象化。如：中心突出、详略得当、结构严谨，或字数不够，写作不具体，表达不详细，缺乏真情实感。一个班几十人，教师也是绞尽脑汁，但这些评语就像标签一样，没有个性，指向不明。久而久之，这些评语在教师的脑海里根深蒂固起来，“话语困境”就此慢慢形成。

二、“话语困境”的突围

1.优化设计，心有两“本”

要真正走出“话语困境”，优化教学设计是第一要素。优化设计，心中要装着书本，更要以生为本。语文学科较其他学科而言，有其特殊性：教材内容不是教学内容。教材只是一个例子，到底要教什么是要好好思考的。有了好的教学设计，教师的课堂语言自然会流畅自信，才能让“学”真正发生。以南京市学科带头人陆华山“三点一路”教学《黄河的主人》设计为例：

（1）选准切入点，敲击关键词。“胆战心惊、提心吊胆、敬仰和赞颂”。

（2）夯实训练点，自然入内心。与黄河对话，感受“胆战心惊”；与羊皮筏子对话，体味“提心吊胆”；与艄公对话，感悟“敬仰和赞颂”。

（3）激活迁移点，说写抒真情。创设情境对艄公说，联系实际写“（谁）凭着____，成为____的主人。”

试想，如此精心简约的设计会多么吸引学生！老师又怎么会出现话语困境呢？

2.有效设问，启思明理

课堂上有一根思维的线，就是教师有效提问。有效的提问首先要紧扣“文眼”——首先，提领而顿，百毛皆顺。如感受《埃及金字塔》的宏伟，默读课文第3自然段，教师要求“画下能让你眼前浮现出金字塔宏伟气势的语句，再细细读一读。问：读到哪些词语更让你心头为之一惊？为什么？”通过四句话的交流让学生明白了金字塔的塔身之高、塔基之长、塔石之重、工程之大。其次，要注意梯度，让学生各有所得。学生的认识水平不同，设计的问题也要因人而异。要避免简单的热闹，好生吃不饱；也要避免深奥的沉默，曲高而和寡。如故事类的文章（民间故事、神话故事、寓言故事），就不要总是在故事情节上简单设问。

有了好的提问，教师的课堂语言会因此变得睿智而富有个性，也就不可能步入“话语困境”了。

3.关注差异，个性评价

美国课程理论家塔佛尔比姆说过：评价不在于证明，而在于改进。尊重儿童个性的差异，关注个体生命的成长。对不同的孩子，应有相应的课堂评价。如果教师能在教学中关注个体，关注成长，评价语言丰饶而不干枯，也不可能走入“话语困境”。

4.把握支点，顺势而为

教学的艺术，也是鼓励的艺术。有的学生期待老师的评语，就是期待肯定和希望。在习作评价上我们要站在学生的立场，往往要顺势而为，放大习作的“闪光点”，挖掘习作的“潜力点”，激发习作的“引爆点”，让学生有事可写、有点可挖、有情可抒、有感可发。

（1）小题大做，放大“闪光点”。每个学生在辛苦写作后，都期待得到肯定，这是支持孩子继续写下去的动力和信心。如一个爱骑单车的学生写假日里的事，流水账似的，没有什么可取之处，但可以放大他会骑车的本领，鼓励他写下骑车时见到有趣的事，看到特别的景，闻到熟悉的味，感悟到别样的情，学生一定会写出属于自己的文字来的。

（2）无中生有，挖掘“潜力点”。有的学生基础弱，写作文三言两语，无话可说。对于这样的文字要大浪淘沙，用评语引導学生找到表达的生发点。

（3）见风使舵，激发“引爆点”。叶圣陶先生说过：教师只给些引导和指点，该怎么改，让学生去考虑，去决定，学生不就处于主动地位了吗？学生的习作不会尽善尽美，教师要尽力制造引爆点，在肯定的同时提高修改要求，让学生读后豁然开朗。

如果教师能用发展的眼光看到每个学生的文字，给他们个性化的评价，何至于搜肠刮肚想一些空泛化、概念性的语言，让自己走入“话语困境”。

“世上没有绝望的处境，只有对处境绝望的人。”走入“话语困境”也不是绝境，只要我们热爱语文、关注个体，勤于思考，巧于设计，激活习作评价，我们会很快从“话语困境”中走出来，丰满语文课堂，丰盈教育人生。