中外高职课程设置的比较

摘 要：本部分以德国的汽车维修专业课程设置为例进行个案分析，这个专业在其所在的院校中非常具有代表性，同时它也是各国高职课程设置模式中比较成功的案例。这些专业的课程设置通过多年的实践，取得了很好的效果，为他们的国家输送了大量的技术人才，为社会的发展做出了巨大的贡献。通过中德两国汽车维修专业设置的比较研究，为我国高职课程设置提供新的思路。

关键词：德国；汽车维修；课程设置

伴随着我国高等教育的大众化发展，高等职业教育的规模迅速扩大，它已经占据了整个高等教育的半壁江山，成为高等教育的重要组成部分。课程设置是为实现一定培养目标而严密组织的教学活动的总体规划，它既是高等职业教育的核心，也是一项十分复杂的系统工程。那么高职课程设置的合理与否，质量的优劣与否，内容的科学与否等，都会影响到教育目标的达成，也将对其发展产生不可估量的影响。

一、德国高等职业院校汽车维修专业的课程设置

德国“双元制”理论课程的设计是以职业活动为中心选择课程内容的，并且确立了以职业活动为核心的阶梯式课程结构。这一结构是一种建立在宽厚的专业训练基础之上的、综合性的、并以职业活动为核心的课程结构。所有理论课都综合为三门课：专业理论、专业计算和专业制图，它覆盖了专业所需的所有理论，知识面广，深浅适度，综合性强，有利于培养学生的综合分析问题和解决问题的能力。

德国曼海姆的LANZ职院的汽车维修专业的学习领域包括：汽车或者系统的维护保养（280学时）；发动机的拆装和维修工作（360学时）；电工电子系统的检修（260学时）；控制和调节系统的检修（140学时）；能量供应和启动系统的检修（60学时）；发动机管理系统检修（100学时）；废气检测（40学时）；燃油供应系统检修（60学时）；行走和制动系统检修（100学时）；附加系统的安装和调试（60学时）；信息检测技术与网络技术应用（80学时）；车身、舒适驾驶、安全系统的诊断和维修（60学时）；汽车综合检测技术（60学时）（注：学时包括理论课和实际课两方面）。

二、我国高等职业院校汽车维修专业的课程设置

我国的高职课程设置模式在吸收了现代课程论的许多思想之后，开始按照专业大类、拓宽专业口径等方面进行了较大幅度的改革。同时在实践课程方面，我国的高职课程设置没有什么大的改变，仍然是在理论课结束之后，再安排学生进行实践。有的课程是在一个学期结束后，安排学生进行实践，有的是在全部课程结束之后，即学生毕业前夕，才集中一至两个月安排实践课程，这种实践只能流于形式，几乎起不到应有的效果，还有的学校是采取毕业前的最后一个学期，将学生全部集中起来做模拟实习，这种实践课也不易取得较好的效果，因为这个阶段学生无法安心进行模拟实习。

以内蒙古某职业院校的汽车维修专业（三年制）的课程设置为例，所开设的课程分为：文化基础课：数学（84学时）、英语（190学时）、語文（48学时）、物理（84学时）、计算机基础（102学时）；专业基础课：机械制图（56学时）、机械基础（108学时）、汽车概论（28学时）、电工电子（74学时）、现代企业管理（32学时）、金工实习（30学时）、绘图测绘CAD（30学时）；专业课：汽车发动机构造及维修（130学时）、汽车电器设备及检测（64学时）、汽车新结构、新技术（64学时）、汽车贸易（30学时）、专业英语（64学时）。

三、两国课程设置比较分析

从以上的课程列举，我们发现中德两国的汽车维修专业课程设置存在很大的差异。

第一，两国开设的课程种类是不同的。德国汽车维修专业开设的课程全部是汽车维修的专业课程，给人的感觉是每一门课程都是很独立的，缺乏一定的完整性。相比而言，我国的课程设置仍是以学科体系为中心，在这样一种学科体系的课程模式里，理论课程被分为普通文化课、专业基础课、专业课三大块。

第二，两国开设课程的顺序是不同的。德国汽车维修专业开设的课程顺序是按照维修一辆汽车的过程而开设的。而我国开设的课程的顺序是按学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅入深、由易到难、由表及里的顺序，但课程内容却是根据庞大的结构、逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各科课程本身，即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。

第三，两国开设课程的主体特征是不同的。德国开设的课程是以学生能完全适应工作需要为主的，而我国开设的课程在很大程度上还是以学生对知识的掌握的完整性为主的。

究其原因，德国的学习领域课程开发的基础是职业的工作过程，课程设置是以学生的职业活动为中心的，是一种行动体系课程的内容编排，其最大的特征在于不是通过学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习的。因此这一行动体系课程对每一门学科可能是不完整的，但对每一个职业行为来说却是完整的，体现了职业教育的实用性。而我国的课程体系对学生来说，学到的知识体系虽然是完整的，但对所要从事的职业行为来说，却是不完整的。这就导致我们很多职业院校的毕业生到企业岗位后，虽有一定的理论知识，但职业行为能力却较差，企业不得不重新进行上岗培训，使职业教育的效果大打折扣。

四、我国高职课程设置的特点

我国的课程设置模式对于学科知识体系的传授是很有益的，理论与实践课程并列，重视文化基础知识，实践课单独设课自成系统，逻辑性强，有利于学生最有效地掌握已为人类所获得的知识；学科系统性强，有助于学生系统地继承和接受人类的文化遗产。但对于各学科知识在实际运用中相互之间的联系则考虑不够，学生灵活、综合运用知识的能力不足，无法在工作岗位上解决所遇到的实际问题，易造成理论与实践脱节；由于教材偏重于逻辑系统，在教学时容易出现重记忆、轻理解的倾向，在教学方法上容易偏重知识的传授，而忽视学生健全人格的形成和身心的健康发展；该模式的梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。学生没有形成完整的技能培训体系，动手能力不强。众所周知，对职业教育而言，学生的职业动手能力是评价其质量的一项重要标准，职业动手能力不足，难以将知识应用于生产实践，必然导致职业教育毕业生受到社会的冷遇，从客观上制约了职业教育的发展。且由此导致的另一个后果是造成知识的浪费，产生了另类的“知识无用论”。

我国高等职业教育的课程模式在很多方面都是模仿大学本科的课程设置，课程带有过分学术化的倾向，把高等专科学校办成了本科的“压缩型”。结果是过分关注学科知识体系的传授，而忽视学生动手能力的培养，加上学制又短，使得培养出的学生在知识上、动手能力上没有自己的特色，导致了专科学生的就业难问题，制约了高等职业教育的发展。

参考文献：

[1]徐国庆.国外两年制高职课程特点及启示[J].中国高教研究，2005（2）：26-29.

[2]孔晓明.浅析高等职业教育课程设置的原则[J].高职研究，2006（9）：3-5.

[3]郝德永.课程的本质主义症结与“合法性”危机[J].教育研究，2007（9）：29.

作者简介：

刘伟（1983—），男，蒙古族，辽宁喀左人，讲师，硕士研究生学历，辽宁建筑职业学院工商管理系系办主任。

基金项目：2016-2017年度辽宁省国际教育“十三五”科研规划课题《中外高职课程设置的比较研究》（课题编号：16LNGJ005）阶段性成果。