大学教学改革的功利主义批判与理性回归

(济南大学 高等教育研究院，济南 250022)

大学教学改革的功利主义批判与理性回归

张 继 明

(济南大学 高等教育研究院，济南 250022)

功利主义评价已然成为我国大学教学评价的主导倾向，这必然会导致大学教学改革逐步放弃了促进人的成长这一核心价值。为此，必须对这种大学教学评价倾向进行反思，重新认识大学教学以人为本位的内涵，重新发掘传统教学的合理性及其时代意义，在实践中促使理论教学和能力培养相互融合。要扭转功利主义大学教学评价的不良倾向，需要从微观入手，探索基层创新。大学、院系和教师必须作为创新主体出现，大学校长个性化探索、大学生课外科技活动“课程化”和对学生评教实施质化改造等举措理应受到鼓励。

大学教学；质量评价；价值取向；功利主义；理性

教育要培养什么样的人、如何培养人，从古希腊时代开始就是一个问题。在当代，随着大学与经济社会发展间的相互依赖关系不断强化，应培养何种人才更加成为大学不可回避的现实问题。我国大学人才培养质量长期遭受诟病，“钱学森之问”集中反映了人们对大学人才培养能力的质疑。那么，作为人才培养过程核心环节的大学教学到底出了什么问题？究竟如何创新人才培养模式？这是在改进大学教学过程中亟待解答的基本问题。尤其是在当前，学界重提本科教学的重要性，强调一流本科教学与一流大学建设之间的紧密联系[1]，就越加凸显了探讨此问题的重要意义。

一 大学教学评价中的功利主义倾向

自上世纪末实施高等教育扩招以来，大学人才培养质量逐渐为社会所关注。随着大学毕业生就业质量问题的凸显，人们普遍对大学人才培养质量提出了质疑，作为高校人才培养过程的主体环节的教学更是屡遭批评。2016年4月发布的《中国高等教育质量报告》指出，近些年来我国大学在改革人才培养机制、提高人才培养质量方面取得了显著成就，但依然存在诸多问题，如高校“新四化”人才等一流人才培养不足，创新人才培养力度不够等[2]。中国高教学会瞿振元会长也在《人民日报》撰文指出，目前大学教学工作的核心地位不断被弱化，科研为本取代育人为本，提高质量已成为中国高等教育发展的新常态[3]。那么大学的人才培养质量以及教学水平究竟如何？这涉及评价标准问题，在评价过程中，评价标准的选择直接决定着评价的结论。

我们发现，我国在确立评价大学人才培养及教学质量的标准时，并非以大学学术标准为依据，而是强调短期的社会效应，对大学毕业生就业率的高度关注最具有代表性。从教育部实施的普通高校教学工作水平评估、审核评估，到各大高校的本科教学质量报告，都将毕业生就业率作为教学评估的重要观测点。此外，在本科教学质量建设中，对诸如“精品课程数量”、“教学名师数量”等指标的过度强调，导致出现过分热衷于追逐名师头衔、挖空心思地迎合精品课程的评价标准等现象，这实际上也反映了教学评价中的功利主义思想。功利主义价值观深刻影响着大学教学体系的建构，包括：以就业率为主要依据的专业调整、创业教育的开展和创业学院的建设、普通本科院校向应用型院校的统一转型、以校企合作为标志的应用型人才培养机制改革、职业型课程在高校的大量设置、以培养学生动手能力为名的各种教学方式改革等，都是功利主义价值观的折射。客观地说，这种评价观强调大学服务于社会，确有其合理之处，因为今日之大学不可关门办学，而必须在服务社会中获得社会支持。但问题在于，功利主义价值观对大学的独立性和独特价值缺乏足够重视，而片面以外在的、物化的指标作为评价标准，过度强调大学对外部标准的迎合，这必将导致大学教学忽视对人的精神维度的培养。

在功利主义评价体系之下，人们对大学教学质量及教学模式普遍不满。为此，从中央到地方各级教育行政部门，再从大学到各院系和教师个人，都在积极探索以能力培养为导向的各种教学改革。同时，各级政府积极实施大学教学质量评估，构建教学质量监控保障体系，都意在推进大学教学模式创新。但这些教学改革及评估带有明显的功利主义烙印，最终效果可能适得其反，如大学毕业生就业难、就业质量和职业基本素养不高的现状并未得到改善。这就需要引起人们对改革范式的反思。

二 功利主义大学教学评价模式的反思

在功利主义评价模式下，大学教学改革不力具有某种必然性。从历史上看，高等教育的变革往往是新的社会需求所引发的，其相对于社会变革而言多具有滞后性，因为大学难以准确把握社会变迁的节奏及其对新型劳动者的需求，进而及时做出有效的教学改革[4]。同时，受长期办学中形成的思维定势、路径依赖以及累积性资源限制等因素影响，大学教学改革总是掣肘颇多。在功利主义评价体系中，诸多所谓的“教育指标”实质上是一些社会发展指标，是外部强加给大学的，最典型的即是大学毕业生就业指标。就业率及就业质量是政府及公众审视大学的基本维度，也是大学教学水平评估中的重要指标，但大学显然不具有直接反映就业市场变化的能力，因为经济发展形势直接影响就业形势，而大学无力左右经济发展形势。此外，国家在就业分配领域的相关政策和制度也直接影响到大学毕业生的就业情况，而且这种体制性因素对就业的影响远大于教育本身。因此，大学生就业质量毋宁说是一个经济或社会发展指标，而非教育指标，更绝非单纯的教学评价指标。

校企合作也是当前大学推进教学改革的重要内容，是大学教学评价中的重要指标，包括共享资源、共建课程、双师建设、实践教学等，被认为是培养学生动手实践能力的有效方式[5]。但从现实来看，大学与产业界的合作常常缺乏实质意义。学科差异决定了大多数人文社会学科缺乏与产业合作的基础；地区产业结构客观上决定着大学与产业能否实现“产能对接”；在产业缺乏合作积极性而政府协调不力的情况下，校企合作便不具备基本的实施条件。可见，校企合作质量从根本上说取决于产业界一端，并深受政府政策影响，大学则常常是被动的。又如，一个极为普遍的观点就是当代大学生动手实践能力严重不足，这是当前政府推动高校实施战略转型、建设应用型人才培养体系的重要动因。然而，大学生作为高级专门人才，其实践能力不能脱离于特殊的理论素养，若盲目地否定理论教学的地位而片面强调技能训练的价值，所谓的能力培养将是无源之水、无根之木。至于创新思维及方法论训练，在唯技术、唯功利导向下也难有践行空间。因此，大学教学评价过于强调功利主义标准，强大学之所难，显然是不科学、不客观的。

但问题的关键并不在于大学教学改革对功利主义价值的追求，而在于这一评价体系本身是对大学坚持的价值理性的否定。在这一评价体系的导引下，大学将逐渐丧失理性判断和自主办学的能力，在市场、政府等多重力量的挟持下，大学教学成为技术培训之地。而过度强调技术及职业导向，将造成受教育者丧失理性批判的力量而表现出工具化倾向，成为物化指标的偏执追求者。正如有学者指出，以就业为导向的技术主义、工具主义、功利主义导致教育走向了“谋生化”，“无论人文学者如何强调他们在人的想象力、创造力和批判性思维发展中的作用，在教育中均处于可有可无的尴尬境地”，受教育者被塑造成“物质、自我、冷漠”的“社会性格”[6]。即使单从就业的角度看，纯粹的技术导向也远非眼下劳动力市场之所需，因为在产业优化升级和新旧动能转换日趋加快的背景下，某一具体岗位甚至某一职业的淘汰正逐渐成为常态。从长远来看，“成人”却是受教育者作为优秀职业者的核心素质。所以，相对于功利主义的评价观，大学教学必须坚持自身的使命和教育的“内在标准”，必须探索建立理性的人才培养质量评价体系。而在当下，强调教育的内在标准，从功利主义向价值理性回归，是构建一流本科教学的当务之急。

三 大学教学的本质、核心价值及其当代使命

大学教学评价的内在标准，是由教育的根本价值所决定的。教育的根本价值在于促进受教育者的发展，其首义在于个性完善，包括养成健康的情感、坚韧的意志、向善的道德和价值观等；其次，发展应包括习得正确认识世界和适应社会的能力，包括科学知识的获得、批判性思维的形成、分析和解决问题的科学方法的掌握等；再次，发展还意味着技术技能的获得，这是检验前两个层次并为其提供实践空间的具体途径。教学是大学实现教育价值的主要形式，从本质上看，大学教学就是教学主体间的交往活动，其目标在于促进个体的发展。教学作为一种交往，是以知识的传递、研讨、创造为主要形式的，在知识活动中促使学生掌握知识，培养学生对追求真理的情感和获得创造新知的思维及方法，以具备认识、改造世界的基本条件；在知识活动中引导学生树立正确的是非观、善恶观，领悟核心价值的内涵，用以指导学习、工作和生活。这种交往又不仅仅局限于正式的课程教学体系，在日常的生活交往中引导学生养成健康的情感、道德、意志品质和处世为人的态度、方法，学会生存和学会生活，同样是大学教育教学的内涵与使命。可以说，大学教学是一种关乎知情意行的立体式交往活动。师生关系是教育教学中最重要的“基础性关系”[7]。因此，师生间的交往就构成了大学教学的主要形式，而师生交往的品质就在很大程度上决定了教学质量。在有效交往中，受教育者不断完善个性，培养了正确认识和适应社会的能力，从而为过上幸福生活打下基础。因此，大学教学的核心价值在于帮助受教育者为顺利融入社会并谋得幸福生活做好准备。在此，“人的幸福”并非流于物质的富裕与满足，而是强调人能够从知识中汲取追求真善美的力量，能够从形成于外在压迫和自身欲望的枷锁中解脱出来，在自我价值的实现中获得存在的意义，获得心灵的自由。按法兰克福学派的社会学理论，这样的人借助“批判性知识”解放了自我，而不再是单向度的工具人[8]。一流本科教学，其首义应在乎此。

然而，受功利主义价值观影响，现实中大学教学目标更多着眼于“技术人”的制造，相应地，在教学内容和教学方法的选择上都大有“制器”而非“育人”的倾向。因此，以纯粹知识、理想与情怀为主题的师生交往常常遭受嘲讽，以实用、效率、收益为关键词的课程与教学思潮则大行其道，大学教学改革反映出明显的技术主义和职业主义。如此，大学教学片面强调技术技能的获得，却忽视了“发展”的真谛，最终导致受教育者核心素质缺失。而且相关研究也已表明，提高就业力的关键并非专业技能，而是责任心、自信心、进取精神、合作精神、创造性思维等[9]。美国学者麦克兰德“胜任理论”也指出，个体素质结构中的“自我概念、特质和动机”对其职业绩效的影响更加深刻[10]。盲目信赖具体技术在就业中的“敲门砖”效应，实际上令人丧失了职业选择的广阔视野、跨职业的适应能力和职业持续发展能力。从人之整个生命历程而言，这些核心素养还是受教育者实现终身学习和终身发展的基础，它使个体不仅掌握了适应社会频繁变化的能力，还能够对自我追求的方向时刻保持清醒，因而总是能够行走在自我实现的理性之路上。功利主义的评价观加剧了大学教学生态的异化，使“人的发展”的定义趋向平面化、物质化，最终导致个体本身工具化。在工具理性的束缚下，个体逐渐失去了清醒的自我意识、思维的批判品质、正确选择的能力和独立发展的可能，成了拙于生活而不会谋求幸福的人。显然，这种大学教学忽略了“人”本身，与大学的内在要求是背离的。令人担忧的是，功利主义的教学评价观作为政府意志已经实现了制度化，这将与一流本科教学的理想渐行渐远。

毋庸置疑，大学教学及其改革必须坚守内在标准，切实践行“由科学而达致修养”的职责。也就是说，大学应充分发挥一个独特的社会机构的独特价值，培养出因经历过大学教育而与众不同的优秀人才。大学毕业生具有深厚的理论基础、优秀的思维品质、健康的价值观、改造世界的科学方法等核心素养，具备了实现个体理想与价值、过上自由和幸福生活的可能性基础，这是大学教学及其改革的宗旨。同时，真正卓越的大学毕业生不是狭隘的利己主义者，而是将个人理想与社会目标融于一体，他们通过其专业、职业实践来推动经济社会进步，尤其是通过其精英文化的升华和辐射效应来提高大众文化品质。对于改变当前是非善恶标准模糊、道德水准整体下滑的社会文化生态而言，大学教学的文化功能意义尤甚，因而也更加标识着当代大学教学及其改革的历史使命，这也反映了大学之促进“公共之善”的社会责任。2015年，联合国教科文组织出版《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》，重申人文主义教育的重要性，强调教育对于价值观的塑造及人类福祉的意义[11]28-29。与此同时，哈佛大学等众多美国名校改革招生标准，对申请者的道德品质、社会责任心、公共意识等作出严格要求。这都反映了大学教育的真谛和大学教学改革的应然取向。大学教学改革突破功利主义评价体系而回归本真，是构建一流本科教学的必然选择。

四 当前大学教学改革的基本构想

必须指出，大学教学改革不应一味求新而彻底否定传统教学。传统教学强调受教育者理论素养的养成，高度重视理论的价值，追求真理的普遍性和权威性，视教师为“道”与“业”的传授者[12]，这些具有现实的价值，尤其是在多元价值观已经影响到民族文化的自信与自觉的背景下，其重要性更加不言而喻。因此，从某种意义上说，大学教学创新首先是一种回归，回归至大学之所能、可能、应能。主要包括：重建理论教学的基础地位，完善学生的知识结构，培养学生的理论品质，为增强其终身学习、终身成长能力提供基础；重拾经典，将经典阅读和经典教育作为理论教学之载体，培育学生的人文素养，引导学生成为有思想、有道德、有情怀、有担当的“大写的人”；加强学术训练，培养学生的科学态度，锻炼其方法论意识，提升批判思维能力，使之能够正确地认识和改造世界。当然，强调回归，并不意味着要大学遗世独立于社会进步之需，也就是说批判功利主义对大学教学的误导，并不是要否定培养学生实践能力的必要性，而是说这种评价导向造成大学教学核心目标旁落，学生发展的内涵与外延本末倒置。因此，教学改革的回归并不等于全面复兴传统教学，而是要寻求一条促使两者有机融合的途径。

要实现大学教学改革的理想，就要为之提供适宜的改革环境。例如，我国高等教育质量评估的社会化、专业化是未来一个重要的趋势，在大学教学评价机制改革中引进第三方评价必然是优化大学教学治理的客观选择。在《教育部本科高校教学工作审核评估方案》中，就明确提出：“建立健全与管办评分离相适应的评估工作组织体系，充分发挥第三方评估的作用”，评估专家队伍“应吸收行业、企业和社会用人部门有关专家参加”[13]。第三方评价的引入将有效协调政府与大学间的矛盾，大学教学改革、创新的空间也就越大。但从现实来看，在较长时期内，政府主导的行政性评估仍占绝对主导位置，而且当前功利主义的教学评价观已经完成了制度化，要通过改变政策或体制以达成教学改革理想是不现实的，即自上而下的教学评价机制改革在空间上是狭窄的。这意味着，大学教学改革必须走一条不一样的路子，那就是改革从微观入手，探索基层创新。

第一，大学的职责。一所大学的教学能否尊重大学理想，能否按教学规律实施改革，关键是看有无一位有理想、有专业、有智慧、有勇气的大学校长。这样一位校长能够正确处理统一性的政策体制同大学的个性化探索间的关系，作为一校之长，不仅能够充分践行自己的改革理想，还能够为基层的教学创新提供相对充分、自由的空间。历史已经证明，卓越的大学校长往往是高等教育历史的创造者，中国大学模式的出现必须寄托于大学校长的创造性[14]。第二，院系的职责。这要求赋予二级院系以足够的自主权，以二级院系为主体建构富有个性的课程与教学体系。例如在实施通识教育方面，如果相关权力更多地由校级让渡给院系，将更加有利于院系按学科专业和社会需求来建构适合的人才培养体系，而统一化的教学制度实际上束缚了教学创新。对大多数大学而言，应走出盲目借助外力的误区，而努力实现“所能”与“可能”的结合，一个可行的路径就是充分利用本学科专业的优势，引导大学生积极参与课外科技活动，以此作为实施有效教学的基础性、主导性工程，并通过规范化、制度化建设使其成为大学课程与教学体系的重要组成部分，实现课外科技实践“全员化”，由“课外”变为“课内”。第三，教师的职责。与校院两级权力相比，大学教师群体作为教学的直接践行者，他们的创造性从根本上影响着教学改革的成效。因为教师处于大学教学评价管理链条的末端，受规制程度最低，因而更有可能践行其教学自主权，因而未来推动大学教学革新的最终力量必然是行走在教育最基层的教师群体。当然，这首先需要教师群体拥有极高的专业、职业素养。

但目前影响教师参与教学改革的一个不容忽视的问题是，当前各高校普遍实施的“学生评教”制度，由于未能协调好多元文化与多方利益间的冲突[15]，正异化为束缚教师自主性、创造性的枷锁，泯灭了很多教师创新教学的理想。这种评教制度过于强调学生本位，以单一的学生满意度去衡量教师教学质量，而忽略了教师的主体、主导地位和教学在内涵上的丰富性、在成效上的复杂性，以简单的数字给教师定性，是不符合教学规律的。更重要的是，很多大学将学生评教制度与教师的聘任晋升机制、薪酬福利机制相联结，迫使相当比例的教师成为学生评教制度的迎合者、学生要求的附和者，放弃了教学理想甚至学术标准，从而使得师生交往矮化为低品的人际交流。很多大学课堂成了盛产“段子”之所，娱乐化、庸俗化风气甚嚣尘上，着实悲哀。实践中的学生评教制度忽略学生群体的局限性而过度强调学生中心论，反映了工具主义、技术主义、管理主义的思想倾向，与教育的人本化要求相悖。如何改变学生评教制度的简单量化取向，增加质性评价的力度，例如让师生通过对话、辩论、协商等形式就教师及其教学作出透彻分析，一起发现和解决问题等，这是保护教师实施教学改革的创造性的客观要求。

五 结语

大学教学改革必须确立正确的范式，其关键在于遵照科学的思想指导，确保正确的改革方向。功利主义大学教学评价，过度强调教育的工具性价值，却忽视了大学的使命和大学教学改革的内在标准。这不仅不能实现预期的功效目标，而且加剧了大学本身的异化。在打造一流本科教学的进程中，大学教学改革必须回归价值理性。价值理性是大学的内在特质，是大学教学实现创新的基础，是解答“钱学森之问”所必须秉持的态度和方法，也是加强“双一流”建设必须遵照的核心原则。

[1]钟秉林，方芳．一流本科教育是“双一流”建设的重要内涵[J]．中国大学教学，2016，(4)：4-8，16．

[2]中国高等教育质量报告(摘要)[N].中国教育报，2016-04-08(5).

[3]瞿振元．提高质量，高教发展的真问题[N]．人民日报，2015-01-08(18)．

[4]李延保．中国大学改革回顾与发展展望[J]．中国高校科技，2013，(4)：8-12．

[5]王李．加强产学结合，培养大学生综合实践能力——以中国劳动关系学院财务管理专业“民生班”为例[J]．教育研究，2014，(9)：145-149.

[6]高德胜．政治冷漠与教育的谋生化[J]．探索与争鸣，2013，(5)：84-89．

[7]谢维和．教师尊严的教育基础——谈都是怎样才能得到学生的尊重和敬仰[J]．人民教育，2016，(2)：17-21．

[8]张继明．批判理论对高等教育研究的启示[J]．大学教育科学，2011，(6)：88-90．

[9]于永华．培养大学生职业能力的理论与实践探索[J]．高校教育管理，2012，(1)：86-90．

[10]孙继英，刘兆文.基于胜任力理论的大学生就业能力评价[J].人民论坛，2010，(20)：196-197.

[11]联合国教科文组织．反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?[R]．联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2015．

[12]张继明，宋尚桂．后现代主义大学教学观的匡正——大学教学现代化进程中传统价值的回归[J]．大学教育科学，2017，(1)：75-80.

[13]教育部.普通高等学校本科教学工作审核评估方案[EB/OL].(2013-12-05)[2017-01-01].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7168/201312/160919.html.

[14]王洪才．对露丝·海霍“中国大学模式”命题的猜想与反驳[J]．高等教育研究，2010，(5)：6-13．

[15]王洪才．论大学生评教中的文化冲突[J]．华中师范大学学报(人文社会科学版)，2014，(3)：146-152.

[责任编辑：罗银科]

G640

A

1000-5315(2017)06-0086-05

2017-03-05

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学创新教学理论与实践机制构建”(15JJD880014)。

张继明(1979—)，男，山东潍坊人，教育学博士，济南大学高等教育研究院副教授、硕士生导师，主要从事高等教育理论与管理研究。