信息化背景下大学英语后续课程“个性化”教学实践与反思

尹婷 徐玲

（广东技术师范学院 大学英语部,广东 广州 510665）

信息化背景下大学英语后续课程“个性化”教学实践与反思

尹婷 徐玲

（广东技术师范学院 大学英语部,广东 广州 510665）

在教育信息化的背景下探讨大学英语后续课程“个性化”的教学体系符合社会和学生的需求，也是大学英语改革的确定方向。本团队根据学生和社会需求，结合外语教师专业方向和教学兴趣开设大学英语后续课程。集体备课设定课程目标和教学内容，确定教学资源和教学手段，遵循“以学生为中心”的教学理念，采用形成性评价和终结性评价相结合的手段，实施信息技术支持下“教师合作翻转课堂”授课模式。该教学实践促进了教师自我效能感，使课堂更有生命力，平衡了教与学的需求。

教育信息化；后续课程；教师合作；翻转课堂

一、引言

自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》）出台以来，我国高等教育进入了发展的关键时期，而根据《规划纲要》所提出的目标要求，大学英语教学改革也在不断推进和深化之中。其中，最显著的特征就是“个性化”的大学英语教学体系[1]和教育信息化[2]。如王守仁和王海啸开展调查研究的530所院校中，有333所院校明确提出要根据院系或者学生需求开设不同的课程。所有班级采用“课堂面授+网络自主学习”教学模式的学校高达63.1%。[3]因此，探讨大学英语基础课程外的后续课程建设，探索在教育信息化的背景下如何建立起“个性化”的大学英语课程体系，对大学英语改革具有十分重要的意义。

二、大学英语后续课程概述

早在1978年，杨惠中等人就提出“外语教学要结合语言的社会功能、要培养交际能力这一观念,促进所谓专用英语的教学与研究工作的发展”[4]。而1985年2月教育部审核的《大学英语教学大纲》中又提出了“分级教学”的概念。大纲中把教学阶段分成6级，1—4级为基本要求，5—6级为较高要求,并且明确指出“分级教学有利于因材施教、早出人才，同时也可以调动学生的积极性”[5]。这些考虑到社会需求和学生发展的外语教学理念可以看作是大学英语后续课程的雏形。随着大学英语教学改革的不断深入，2007年教育部明确提出:“各高等学校应根据实际情况，按照《大学英语课程教学要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”[6]因此，为了满足“学生个性化的学习”和社会对高校毕业生“较强的英语实际应用能力”的要求，越来越多的高校开始开设大学英语后续课程，以满足学生较高英语学习的需求。如华东交通大学实施了模块化大学英语后续课程[7]，北京理工大学开设了30多门后续选修课程。[8]综上，笔者将大学英语后续课程定义为，各高校在完成大学英语基础阶段(通用英语) 的教学后，依据社会需求和学生兴趣开设的基于特定内容的大学英语课程，以作为大学英语应用提高阶段的课程。

三、信息化背景下开展大学英语后续课程“个性化”教学的要求

（一）“个性化”的大学英语课程内容

无论是大学英语的人文性与工具性之争，还是通用性与专业性之间的关系，体现的都是大学英语“教什么”的问题，即大学英语课程内容的设置问题。许多高校希望能结合院系专业特点和学生需求设计具有“个性化”的大学英语课程体系。如上海财经大学根据学校定位和特点开展了专门用途英语课程“商务英语沟通”。[9]课程内容“定制化”和“多样化”是“个性化”的一种体现，但是同一内容，还得要适应不同水平的学生，要体现“分层教学”。因此，每个院校都有必要基于本校学生基础，根据各院系特点开设基于本校学生特点和发展水平的“个性化”大学英语后续课程。

（二）“个性化”的大学英语教学模式

2010年国务院颁布《规划纲要》时，就对“加快教育信息化进程”这一改革任务专门做出了指示和要求。而《大学英语课程教学要求》也明确提出“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式”[10]。目前，现代信息技术与教育结合的最普遍的产物就是“翻转课堂”教学模式。截至2016年11月13日，以“翻转课堂”为主题检索词在中国学术期刊网络出版总库搜索出文章7169篇。回顾翻转课堂研究，从2013年起，在“翻转热”的浪潮下，逐渐出现了理性思考和本土化建构的声音[11]，号召大家不要盲目照搬国外的教学模式，认为“本土化建构”才是“个性化”的重要体现。随着实践的深入，全国不同区域已探索出诸多“新”的教学模式，在这些“个性化”教学模式的应用过程中，教学中的各要素又被进行了全新的理解，如浙江广播电视大学开展了基于移动学习的O2O翻转课堂的应用研究[12]，重庆师范大学开展了移动学习环境下微信支持的翻转课堂实践探究[13]。

四、“个性化”大学英语后续课程的教学实践

（一）“个性化”课程的需求调查

为了建设“个性化”的大学英语后续课程体系，本教学团队针对2013级已经完成大一基础英语阶段学习的大二学生进行了一项“大学英语后续课程需求”的问卷调查。调查内容主要涉及学生对于外语能力的自我认知及目标追求、用人单位对学生外语能力的要求等方面。其中，有一项数据引起了我们的高度注意，即学生们对于听、说、读、写、译这5种技能的需求。调查表明，选择口语和听力在“最需要发展的技能”这一项的人数大大高于其他三项（阅读、写作、翻译），高达84.06%。鉴于此，我们结合院系要求，于2015年1月至2015年7月为2013级经贸学院的学生专门设置了“商务英语”和“高级英语视听说”（以下简称“视听”）两门大学英语后续课程。

（二）“个性化”课程教学设置

本次大学英语后续课程是针对经贸学院已经完成英语基础阶段学习的大二学生实施的模块化教学，最大的创新在于打破传统按专业班级教学的设置，转而以课程为主线，每位教师负责一个课程模块，让学生根据自己的兴趣选择课程。授课模式由传统的一名教师教一门课的模式转变为信息技术支持下的“教师合作翻转课堂模式”。首先，我们把大学英语IV设为2013 级经贸学院学生的必修课，“视听”和“商务英语”两门课程设为供学生选修的后续课程，这两门课程由4位教师合作打磨，每门课程包含4个模块，由4位教师分别执教。以“视听”课程为例，这门课程分为“高级综合”“广东文化”“英美电影赏析”“演讲的艺术”4个模块，每位任课教师负责一个模块（模块之间内容相互联系）。然后把选择了“视听”的学生分成4个班级。每位任课教师携带自己的模块每周上4个学时的后续课，每4周换一个班级。在课程正式实施的前一个学期，4个模块的教师要先进行第一轮合作备课。在正式实施期间同时附设第二轮备课，采用一周一次的合作备课来商议是否要根据授课情况对每个模块中的学习目标、学习资源、学习活动、评价方式进行调整，以达到4个模块的统一。为减少讨论、协商时的困难，本次教学借助信息技术的优势，一方面，打破时间和空间的阻碍，第一轮备课采用“面谈+线上”会议的方式，第二轮备课采用线上、线下会议相结合的方式，大大提高教师参与度的同时，也快速提高了备课的质量；另一方面，满足学生的个性化学习需求，在课程教学时采用翻转课堂的教学模式，让学生充分利用信息技术设备和资源先完成自主学习，然后将自主学习与课堂上的教师指导相结合。第一轮备课充分保证授课质量，第二轮合作备课和教学反思紧密联系，以达到改善和促进下一阶段教学内容的目的。

（三）“个性化”课程教学的推进

1.课程目标问题

通过教学目标和课程大纲来约束和指引教师的教学工作。开学之初，我们在Moodle平台上发布课程大纲、教学进度和各阶段的具体任务，让学生提前明确学习的方向和目标。从设计层面将每个模块的教学目标都指向“视听”这门课程的总目标，能够有效避免由于分设4个模块而造成教学目标不集中、教学内容混乱的负面效应。

2.教学内容问题

为每个模块设置参考书目，根据教学目标和班级学生的实际水平选择和调整教学内容，重视生成性资源和符合时代气息、学生喜爱、质量高的网络教学资源，解决了“视听”没有相应教材、内容不确定的问题。

3.教学活动问题

教师重视教学活动的选择和组织，将教学中的目标、内容资源、师生、环境等因素实现较为合理的设计，关注学生学习兴趣的保持、技能的提高以及思维品质的提升。在教学活动的设计方面，信息技术就为增强活动的丰富性和互动性做出了不可磨灭的贡献，也更加凸显了学习的“个性化”。如在笔者教授的“演讲的艺术”模块的实施过程中，第二周的内容是演讲稿的准备，教师先在平台上发布2009年奥巴马开学演讲视频，学生需课外通过观看视频和自己参考其他相关资料，总结出奥巴马在这次演讲中所采用的开篇和结尾的方式。在课堂上，教师先把学生总结的开篇和结尾的方式投放在大屏幕上，然后让学生用“微弹幕”以头脑风暴的方式来考虑还有哪些开篇和结尾的方式。接下来，学生按组在tower（网上办公室软件）上讨论研究，根据第一周确定的主题和支撑材料，找出一个最适合该主题表达的开篇和结尾的方式。最后，用“微信大屏幕”分享几个代表组的作业。课外学生可以用“微弹幕”的方式发表自己的观点。由于前期对课程目标、内容、资源、活动和评估手段做了充分的准备，教师在授课环节的任务相对轻松，并且自然地从“领导者”过渡到“引导者”的角色。课堂也通过信息技术的手段让每一个学生都有发言的机会，不再是教师的“一言堂”，充分体现了“以学生为中心”的教学理念。

4.教学评价问题

教师讨论形成一个有效的评价学生成绩的评价量表，且对学生进行形成性评价。“视听”这门课程在第一轮备课结束后决定，本课程对学生实施形成性评价，成绩比例分布如下：期中考试占10% ，口语考试占10%，学习历程档案占80%。其中，学习历程档案分为个人课堂表现和课程作业（50%）、小组课堂表现和课程作业（30%）两个部分。平时成绩和期末考试成绩五五分。在整个教学过程中，我们为每一位学生建立学习历程档案，一方面是他们为自己及同伴学习搭建的“脚手架”[14]，另一方面也方便教师对学生的管理（尤其由于“教师合作”模式中4周一轮换的原因，教师对学生的信息不够了解，而通过电子学档就可以解决这一问题）。

五、对大学英语后续课程实施的反思

（一）积极方面

1.提升了教师的自我效能感

班杜拉的“自我效能感”启示教师，当确信自己有能力影响学生的学习行为和成绩的时候,他们就会产生高度的“自我效能感”,并会努力去实施教学。传统授课模式中，教师独自备课和上课，心理负担和任务量繁重，而且不能满足不同学生的需求。久而久之，当倦怠期来临，教师们甚至会怀疑自己的教学能力。而实施“教师合作翻转课堂”模式，第一轮上完之后教师可以有充分的时间和精力去了解学生和反思修订教案。每周一次的教师团队合作备课，教师们不再无精打采，而是兴高采烈地与团队的其他教师们分享，从他们那里获得意见和支持。加之教师选择的课程是自己感兴趣和擅长的内容，积极性被调动起来，能够从容地对教学目标及教学手段进行修订，并且能够在下一轮的授课中得以实施，主动性被完全激发。而在传统的教学模式中，即便教师有时间和精力去反思，也至少是一个学期之后。而对于“大学英语”课程则通常是两年之后才能去实施改进的措施，受时间的限制，其效果可想而知。4周一轮换的及时改进策略和改进后从不同班级学生那里对比看到效果，再一次提升了教师们的自我效能感，从而进入教与学的良性循环。

2.平衡了教与学的供求关系

教与学之间供不应求的形势一直都在影响着我国大学英语教学改革进程。“翻转课堂”让教师从讲台上走下来，使学生变为学习的主人。而教师合作备课不仅解决了教师备课量过大、负担过重而草草备课的问题，同时也可以令教师们有时间更新教学资源，开发更多的高质量课程。“教师合作翻转课堂”教学模式从教师不足和课程不足两个方面平衡了教与学的供求关系。

3.促进了生生、师生交流

“教师合作翻转课堂”模式中，首先把学生分为完成了基础阶段英语学习和未完成基础阶段英语学习两个部分。然后，由学生选课，一个自然班的学生被分在不同阶段、不同模块里上课，由不同的教师教授不同的内容。一方面，达到了分层教学的目的。另一个方面，Moodle平台也为学生之间、教师之间以及学生与教师之间的交流提供了场所。大学教师不再是带着教材出入教室的陌生人。通过访谈，我们了解到大部分学生都愿意参与在线平台讨论，他们在那里互相学习、交流学习体验和情感。在“教师合作翻转课堂”授课模式下，教师们线上和学生互动频繁，教师走下讲台，将更多的时间交给学生，走到学生身边进行引导和交流，跟他们一起完成学习任务。课后某学生说：“我就觉得你不像老师，像个朋友，我什么都想和你分享。” 还有学生说：“我觉得老师不是老师，更像一个战壕的战友。”

4.学生在课堂上的表现更有生命力

“教师合作翻转课堂”的教学模式既让学生接触到不同的教师，体验不同的授课风格，又让学生动手动脑，运用现代信息技术解决问题。丰富的学习内容以及多元的表达方式让学生们在课堂上的表现较之传统课堂更为活跃。由于课堂中的每场活动都经由教学团队中的教师集体创设，活动的趣味性、知识性、挑战性和创新性更是让课堂参与度大大提升。学生越来越主动参与课堂，将快速促进他们主体性的提高，他们在课堂上的表现也更有生命力。

(二)需要改进的地方

教学资源的丰富性，教学活动的趣味性和挑战性全面体现了教师的专业能力，教育信息化背景下的教学不仅需要教师具备丰富的专业知识和扎实的教学基本功，更需要教师能够掌握技术教育的方法。这学期在开设两门后续课程“商务英语”和“视听”的过程中，2个备课团队的8名教师都是之前开过相关课程的教师，对于彼此的课程内容非常熟悉，在此基础之上才能够产生较为深度的合作。个性化教学持续推进要求根据教师兴趣开设数量更多、质量更高的系列课程，但是从现实的情况来说，师资数量、质量是不够的，不可能每门课程都能匹配与教师兴趣相契合的模块。基于此，教师还需要进一步接受培训、进修或自学，从源头上保障课程质量。除此之外，开展个性化教学要求提升全体教师的信息素养，开阔教师的眼界，提高教师的技能。通过本次教学实践可知，教师对信息技术的利用是充满兴趣的，但是由于教务繁忙，他们对信息技术的了解和运用还远远不够，如清华大学研制的“雨课堂”“微信大屏幕”“UMU互动”等软件在提高课堂互动效果上起到了很大的帮助，但是很多教师都还没有听说过。因此，为教师推荐合适的软件平台，并激励他们积极使用，增强信息技术应用意识，应纳入学校的下一步工作计划当中。

六、结语

完善的大学英语后续课建设应该包括大学英语后续课的课程设置、实施模式、师资建设、教学资源建设和管理、教学评价和管理体系等，此次实践仅涉及课程设置、实施模式两个方面。如何在信息化背景下借助现代媒体技术的优势，促进“个性化”大学英语课程体系的建设，值得我们在以后的研究中进行更加深入细致的探讨。

[1][3]王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向［J］.中国外语，2011，(5)：4-17.

[2]焦建利，贾义敏，任改梅.教育信息化的宏观政策与战略研究[J].远程教育杂志，2014，(1)：25-32.

[4]杨惠中，张彦斌，吴银庚. 国外科技英语教学与研究动态[J].外国语,1978，(3)：49.

[5]陆慈.《大学英语教学大纲》介绍[J].外语界,1985，(3)：16.

[6][10]教育部办公厅.大学英语课程教学要求[EB/OL].(2007-09-26)[2016-09-18].http://www.chinanews.com/edu/kong/news/2007/09-26/1036802.shtml.

[7]陆秀英.基于需求分析的模块化大学英语后续课程设置研究[J].湖南社会科学，2010，(6)：175.

[8]常媚.大学英语后续课程需求分析与对策——以中央民族大学为例[J].民族教育研究,2014，(1)：53.

[9]赵珂,王志军.大学英语转型专门用途英语的课程设计与实践研究——以上海财经大学《商务英语沟通》课程建设为例[J].外语教学理论与实践, 2015，(2)：67-97.

[11]金陵.建构中国特色的“微课程教学法”[J].中国信息技术教育,2013，(12)：5-10.

[12]余燕芳.基于移动学院的O2O翻转课堂设计与应用研究[J].中国电化教育，2015，(10)：47-52.

[13]范文翔,马燕,李凯,等.移动学习环境下微信支持的翻转课堂实践探究 [J].开放教育研究,2015，(3)：90-97.

[14]范琳，张其云. 建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学,2003，(4)：8-12.

(责任编辑 孙志莉)

Practice and Reflection of Personalized Teaching Mode in College English Follow-up Courses in the Context of Informatization

YIN Ting,XU Ling
(Department of College English, Guangdong Polytechnic Normal University, Guangzhou, Guangdong, China 510665)

In the context of education informatization,discussing the personalized teaching system of the follow-up college English courses conforms to the requirement of the society as well as the students’ needs.It is also the trend of college English reform clearly.Based on the needs of students and the society,the English teachers’ research field and teaching interest,the research team decided to offer the follow-up college English course.Through collective lesson plan preparation,the team set up course objectives and teaching contents,chose teaching materials and teaching methods,applied the studentcentered teaching theory,and adopted a combination of formative assessment and summative assessment.Therefore, with the help of information technology,the teacher-collaboration flipped classroom teaching mode was implemented.This teaching practice boosted teachers’ self-efficacy,put vitality into the classroom and balanced the needs of teaching and learning.

education informatization;follow-up course;teacher collaboration;flipped classroom

G4

A

2096-0069（2017）01-0039-05

2016-11-15

广东省教育厅教改课题“基于学习共同体的大学英语教学团队建设研究”（GDJG20142343）; 广东省教育厅研究生教育创新计划“以输出为驱动的研究生学术英语翻转课堂教学模式的研究”（2015JGXM-MS41）;广东省高等教育教学改革项目“基于微课的专业英语类课程多模态教学模式探索与实践——以《法律英语》课程为例”（2015409）;广东技术师范学院教改课题“MOOC与大学英语后续课程建设研究”（JYYB201636）

尹婷（1981— ），女，湖南郴州人，硕士，广东技术师范学院讲师，从事外语教学研究 ;徐玲（1977— ），女，广东梅州人，硕士，广东技术师范学院副教授，从事教师发展与外语教学研究。