整合单元语知，渗透写作教学

黄美莲

阅读和写作是中学阶段语文教学的两个重点内容，长期以来，很多教师都抓住了这两个核心进行教学。然而在教学的过程中，也有一些客观存在的问题。尽管阅读抓得很好，但是跟作文教学不相干。常常是阅读归阅读，写作归写作，两者水是水油是油，并没有融合在一块。这也导致了长期以来阅读教学和写作教学隔离，教学效率低下。同时也产生了一种有趣现象：有些学生在阅读文本时分析得头头是道，能感知文章中的片段、语言，甚至在表达感情的方式等方面都有所感悟，但是一到写作时，就不知道从何写起。一旦提醒他哪些文章如何写如何写的，他立刻恍然大悟，点头称是。这就提示我们在教学过程当中，阅读和写作应该是统一起来，成为一个有机的 整体。

现在越来越多的人已经认识到，把阅读和写作融合在一起，阅读的目的是为了写作，写作的目的是为了促进阅读能力的提升，但是，在现有教材的编排体系的制约下，出现了一个普遍的现象：教师们往往拘泥于一篇文章的阅读服务于一篇文章的写作，而到了另一篇文章则又对应着另一篇作文的写作。读写结合，常常都是孤军奋战，缺乏整体意识。

纵观现行沪教版九年义务教育课本的教材体系，主要采用主题单元编排形式。低年级单元主题以“家庭”“成长”“自然”“故乡”“关爱”等人文情怀为主，高年级逐步涉及有关体现工具性知识点的主题，如“自然奥秘”“议论纵横”“慎思明辨”等，单元内部关系紧密，单元与单元之间的联系显得松散。把四年的教材关联起来，整体考虑，才会发现近似的主题内容在不同时段、不同学段反复出现，彼此之间有联系，但似乎缺乏内在的必要的层次递进关系。如果就单篇而言，若就此进行写作教学，势必没有明确指向，从而陷入混乱且无序之中。

那么，基于单元整体教学的现状，如何结合阅读有效渗透作文教学呢？笔者近几年来也在这方面做了一些探究，略有体会，下面结合课文略谈一二。

一、围绕主题，充实主题内涵，进行写作教学

细细分析会发现，尽管不同阶段主题相似，但内涵存在明显差异；即使同一主题单元中，每篇课文的内涵也是各有千秋，层次丰富。

如六年级（下册）第二单元“少年心事”、七年级（上册）第一单元“成长纪事”与八年级（上册）第二单元“面对逆境”属于同一类主题，都以“成长”为核心主题，但又呈现出内在思想上逐步成熟的趋势，似乎能够看出随着年级的增长，学生的心智也逐步由单纯到复杂，由复杂到沉稳，性情慢慢沉淀下来，逐渐勇于面对现实，面对逆境的过程。一册一个台阶，如果能够抓住单元主题进行写作，贯穿起来，便记录了一个学生的成长经历。

再联系到具体单元，“少年心事”包含《羚羊木雕》《在那颗星子下》《一千张糖纸》《为少年轻唱》四篇课文。前两篇赞美同学情谊与师生情谊，后两篇抒写在成长中被蒙骗的伤害以及自已在无意中给别人带来的伤害，无论美好还是惆怅，都是隶属于微妙的少年心事。

教师要在阅读教学中摸索写作教学的规律，关注学生的认知成长过程，因势利导，这同时也是学生通过不断内视发现生活，理解体验的过程。故这个阶段的写作，在“少年心事”这个宏大的范畴内，至少可以落实到友情、亲情、师生情谊给自己带来或美好或怅惘之处。

当时我给学生布置的作文题目是《————引发的故事》，意在引导学生激活自己的主观生活体验，延伸拓展，发现自己与他人之间千丝万缕的联系，挖掘出客观存在却常被忽略的情感与故事。七年级（上册）的作文题目，我拟定的是《我战胜了————》《不再害怕》等；八年级（上册）的作文题目是《这边风景独好》《花落，花开》等。有了主题阅读的思考与启发，在表达上，学生作文自然犹如一泓清泉，娓娓道来。他们或模仿课文写写类似事件，或激活思维拓展开去，都能通过一件或者几件事情表达自己的思考与内心感受。

通过主题教学，至少达到《语文课程标准》中的一点，写作教学“应贴近学生实际，表达真情实感”，做到“鼓励自由表达和有创意的表达”。

二、文本，学习写作方法与技巧，读写结合

毋庸置疑，阅读与写作不可分离。我们知道，写作教学必须在学生思维被真正激活后，针对具体的例文进行指导，才能落到实处。脱离例文进行空泛的指导是没有实际意义的。既然课文为新课标的载体，那么课文中现成的文章就是最好的例文，只要我们充分把握教材，合理利用教材，就能在写作方法与技巧上给予学生一定的指导。

如前所述，以主题为整体的单元教学看似散乱，实则有序。只是，有些比较清晰，有的需要在斟酌之后确定教学与写作点的最佳结合点。例如六年級（上册）第一单元《有家真好》，其中的《祖父与我》《金黄的大斗笠》中描写了浓浓的祖孙情、姐弟情，而祖孙之间、姐弟之间的对话描写朴实又俏皮，生活气息浓郁，充满了生活情趣。这样的表达方式符合学生的观察视角，与学生纯净心灵相互映衬。本单元的写作训练点之一，就可以定位在语言对话上，通过语言描写，展示充满童趣的生活画面，表现亲情，突出家庭的温馨与 美好。

结合上文所述，不同主题在不同阶段有不同形式的多次重现，教师在进行阅读教学时，只要根据内在联系进行梳理，就可以在写作上进行有序训练。如：联系七年级（上册）第一单元“成长记事”中的《表哥驾到》来看，本文主题与“有家真好”有一定关联，但反映的是家庭教育问题，与“有家真好”又有所不同。比如在语言的处理上，不再是稚嫩的活泼，而是诙谐中带有夸张，调侃中带有反感。这样个性化的语言，符合青少年时期特有幼稚中透着叛逆的成长特性。如此进行比较阅读，学生自然会认识到，人物的“唯一性”决定了语言的“独特性”。有了这样的认识，将会帮助学生在人物刻画时避免“千人一面”的写作。

由此分析，单元整体教学的阅读点与作文教学点的结合，方式多种多样。除去上文提及的语言系统训练，还可以覆盖局部结构、细部描绘、句式的变化形式等等。无论哪一种形式，最终目的都是为了“让学生在写作实践中学会写作”。

再以八年级（上册）第四单元“地球，我们的家园”为例，说说句式的变化形式对主题的揭示与烘托作用。“地球，我们的家园”含《罗布泊，消逝的仙湖》《大芦荡，你还在守望吗？》《警惕生物入侵》《大树和我们的生活》四篇课文。本单元可以列为散文单元，主要考查学生对社会重大事件的关注与反思，学会从小事件中反映大题材，学会将浓烈的情感融入冷峻客观的叙述当中。本单元的阅读教学与写作水平的提升有密切关系。

以《罗布泊，消逝的仙湖》为例，本文节选自报告文学《善待家园——中国地质灾害忧思录》，该报告获“年度最佳报告文学”称号。文章以翔实的数据，不可辩驳的史实，一针见血地指出罗布泊消失的悲劇在于人类自身，其言辞具有震撼人心、振聋发聩的力量。阅读教学时，可以引导学生探究这篇报告文学是怎样把罗布泊的今昔情景写得历历在目，把罗布泊消失的原因说得明明白白，又是什么使读者对罗布泊的消逝痛惜不已。通过这些问题的探究，使学生明白文章怎样才能写得生动具体、感人肺腑。从根本上说，罗布泊从美丽的仙湖变成令人恐怖的荒漠，这事实本身就挺令人震惊的。再从写法上探究，对比、拟人、排比等手法大大强化了感情色彩，引用的大量数据触目惊心，直抒胸臆且具有震撼人心的力量。

这样的写法在其他文章中同样适用。

如写胡杨林，“那奇形怪状的枯枝、那死后不愿倒下的身躯、似在表明胡杨在生命最后时刻的挣扎与痛苦，又像是向谁伸出求救之手！”若改成“死去的胡杨，树枝奇形怪状的，也不倒下去。”就毫无感染力可言。又如，“救救青海湖，救救月牙泉，救救所有因人的介入而即将成为荒漠的地方！”运用排比，发出了拯救生态环境的强烈呼声，表达了强烈的忧患意识。其呼吁之声，一声紧接一声，声声不断，如在耳畔，振聋发聩！若改成“不要让青海湖和月牙泉再变成荒漠。”则显得苍白无力。

其余列数字、直抒胸臆的作用比较显而易见，因学生容易掌握，故不一一展开。

多种写作手法的组合运用，达到了形式与内容的完美统一，其对读者的震撼效果可想而知。如用PPT展示被污染的河流图片，学生在习作中如此仿写：

（1）救救我们的母亲河——长江吧！她已经无法承载太多的重！

（2）那触目惊心的黑，那触目惊心的绿，那汹涌而来的工业废水，赶紧消失！还我母亲河的清澈与活力吧！

（3）那里，没有一根水草；那里，没有一条小鱼，不，连一只虾米，也无法生存。花花绿绿的水，像泼满了颜料般的油画，却画出一幅幅令人作呕的图案。

（4）没有了一江春水向东流的清澈，没有了洪波涌起，激起千层浪的壮观，没有了奔流到海不复回的气势，只有一滩滩墨黑墨黑的死水，缓缓地流淌着，回旋着团团白色的泡沫。那是她在大口地喘气吗，那是她在痛苦地呻吟吗，那是她在无声地控诉吗？哦，那深不可测的黑水中，深藏着母亲河深深、深深的痛苦与悲吟——救救 我吧！

这些语言在表达上虽显稚嫩，却也具有一定的感染力，同时也完成了义务教育《语文课程标准》中对于写作提出的总目标：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思，能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”

单元整体教学，要立足于主题单元，阅读时着力发掘单元内部的写作训练点，着眼于前后文本之间的训练关系，进一步梳理、设计，尽量使每一次写作教学具有明确的目标指向性和序列性，从而改变“单篇阅读+写作”的模式，切实提升运用教材指导写作的效率，提升学生的语文素养。

（上海市高桥东陆学校；200000）