好孩子：一个被遗忘的道德之隐忧

曹 永 国

（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

好孩子：一个被遗忘的道德之隐忧

曹 永 国

（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

好孩子再生产了一种可疑的现行教育观念。这种观念通过奖惩机制、荣辱感和理性主义表达了人类生活与内心的一种追求完美、卓越的宏大教育理想和人性理念。好孩子重新诠释了好的行为，即产生了一种道德观念。它使服从权威命令、严格遵守纪律与规范，自我奋斗和自我卓越，追求集体和个人荣誉取代了对行为自身的道德性思考而成为行为的第一要义。好孩子的道德隐忧表现为：道德冷漠和党同伐异，道德盲视与唯权威至上，焦虑性自恋与污名化。基于一种辩证与理性的思考，教育需要发展一种批判性思维和想象式同情，以之来限制和防止这种道德之隐忧。

好孩子；服从理性；自恋；想象式同情；批判性思维

我们希望并努力培育好孩子，孩子们也渴望自己成为好孩子。然而，何谓好孩子？好孩子意味着什么？他们有什么样的行为？这种行为会产生怎样的后果？这些行为背后的理念是什么，是否值得可疑？诸多问题相当重要。我们需要探究并明确之。事实上，人们的关注点常常在于如何去培养好孩子方面，致力于开发有效的教育方法、技能和提供良好的条件。遵循的是社会中流行的、习惯的或现行的观念和标准。这样一方面加剧了人们对方法、模式的探寻，另一方面阻止了他们对孩子自身的更多与更深刻的认识。由于好孩子是一个典范，引导孩童们去谋划自己，即按照好孩子进行自我认同和自我筹划，因此，它同时是一个社会的道德引导和道德操控。教育和社会鼓励了什么，孩童们就形成了什么样的道德和习惯。如果我们把那些缺少思考的、值得怀疑的常识和流行观念确定无疑地接受下来，并使之制度化、规范化、习惯化，这往往在道德上是非常令人担忧的。目前，我们面临的危机之一就是，我们正通过一些惯常的教育机制使某些行为正常化、自然化，使其不能进入自我反思与质疑的视域。好孩子的现实恰恰反映了我们思想和行为的这种状况。

一、好孩子：现行教育观念的再生产

尽管对于何谓好孩子，我们有着一些不同的看法；但是这样的观念却已经深入人们的无意识中了。那就是：好孩子既听话，又学习成绩好。实际上，前者似乎比后者更为重要。因为好孩子的一个不可或缺的品性就是不违背大人的意志，顺从教师和家长的安排。孩童们顺从了教师和家长的意志，他们被誉为好孩子，并获得了奖励；反之，他们违抗了大人们的意愿，则被批评为“差孩子”，或受到惩罚。通过这种奖惩的教育机制，孩童们不仅学到了书本上的知识、学校的规章制度，而且形成了一种观念，那就是书本中的知识、教师和大人的观念代表着正确。当教师和大人的观念与现实教育观念一致时，或者执行着现实教育观念，好孩子就再生产着这种教育观念。好孩子体现了这种教育观念，这种观念也形塑好孩子。两者之间相互加固、相互促进，遂成为一种少有质疑的共识。

好孩子反映了这样的教育观念：

一是权威观念。好孩子要求的是对权威的顺从、命令的执行，而不是忤逆、批评和对抗。人们认为孩子们无法真正知道自己的需要，不能作出更好的判断，只有依从于权威，他们才能减少错误，才能更好地成长，才能成为好孩子。这种权威观念的形成可视为一种对孩子成长的责任，同时也视为孩子为了自我发展而必须尊崇的价值。如此，对于孩子而言，成长的责任就是依照权威的安排和规划。

二是划分层级的观念。为了便于管理，为了好孩子获得更多的教育资源和发展（他们将来成为“栋梁之才”），为了功利性的效益，更为了执行某种标准和要求，我们将孩子们划分为不同的层级。然后，根据这些不同的层级给予他们不同的教育待遇，这表面上好像是因材施教，但实际上人为地建构了好孩子、一般生和落后生的区分，从而加固了等级性的观念。它同时限制了不同层级或圈子之间的交流，使得这种人为制造的学生结构不断地继续下去。现实中，为了保证这种阻隔，家长和教师有时还会特别告诫那些好孩子不要与那些所谓的坏孩子交往。它一方面产生了种种自我优越感与恐惧感，另一方面又导致种种失落无助与自卑感。

三是同质化竞争的观念。好孩子反映了同质化教育的竞争观念，因为只有在同质化教育的竞争中，我们才能区分不同层次和高低等级。如果我们提供不同质的多元化的教育，去适应并发展孩童们不同的个性和潜能，使他们成为一个个独特的个体，这无疑弱化了比较的观念。如果我们既承认孩童们的不同个性和潜能，又要在他们之间比较出好与差、先进与后进，那么同质化的竞争就是必需。基于某种同质化的教育，让不同的学童在其中进行竞争，那些符合并适应现行教育机制的孩子则成为成功者。好孩子必须是经过层层选拔，能够获得竞争胜利的学童。这一方面“解决”了教育公平的问题，另一方面又可以选拔适合社会需要的好的人才。

这些观念背后更深层的根源是我们宏大的教育理想和人性理念。我们渴望一个更加美好的、更卓绝的、井然有序与更有效的教育理想，以此来实现对完美与道德人性的追求。为了这个完美的、优越的理想主义，我们必须严格设计、精密控制教育体制和教学活动，亦需要更加专业、更为理性的、具有超强塑造力的园丁。一方面，园丁为孩童们的成长提供合适的环境和悉心的呵护；另一方面，我们害怕那些破坏我们理想的现实或可能的因素，园丁必须排除不良的影响，无情地隔离那些破坏良好秩序、不能适应也无法被改造的“异类”（“坏学生”、“杂草”），后者可能会夺取更优秀的花朵成长所需的阳光雨露和营养成分。显然，这个理想主义的宏愿需要权威（现代社会中的权威必须以知识、科学或专家的面目出现）确保，需要在学童中进行区分、分类，严格控制，让那些好孩子脱颖而出或备受关注。

现实教育中，这些观念主要通过如下机制得到再生产：

首先是奖励与惩罚机制。如前所述，通过奖励和惩罚来型塑孩童们的行为和观念是一种非常有效的方法。在年龄较小的孩童那里，他们主要通过奖励或惩罚来判断行为的正确与否。通过奖励和惩罚，孩子们学会了服从和努力学习书本知识，学会了使自己成为一个获得权威认同和嘉奖的对象。

其次是荣誉与耻辱的培养。培养孩子对某种行为的荣誉感，使他们以努力完成教师和大人们布置的任务为荣，而以延误、违背和忽视这些任务、命令或安排为耻辱。这里的关键似乎并不仅仅在于遵从某种任务、命令或安排，还在于遵从了谁的命令、任务和安排。此外，通过培养学生以遵守纪律、树立班集体的责任感为荣，而以违反纪律、自由散漫和有损班级形象与荣誉为耻，好孩子的形象更为具体化。还有就是培养他们以追求自我完美和卓越为荣，自觉保持好孩子的形象和自觉抵制坏对好的侵蚀或自我堕落。事实上，我们常常看到，好孩子大都具有很强的纪律性和集体主人翁责任感，自觉遵守着现行教育体系对好孩子形象的期待和定位。

再次是理性对感性的祛除。培养孩子的理性，鼓励他们按照理性的指引去行为，而不是感情用事或者鲁莽行为。因为只有理性才能克制他们不按照要求、规范行为的冲动，使他们自觉选择应该做的事情。理性才能教会个人顺服，而感性往往难以管教。理性让学童们和教师的要求一致，教他们通过自己的努力获取荣誉和奖励，使他们学会权衡利弊，以及相信教师和大人们对自己的安排。现实中，我们常常告诉孩子说“你要理性一点”，这种教导就是让他们作出符合大人所希望的行为和决定。培养孩子们的理性，就是让孩子摆脱其他各种感性上的、自然上的诱惑或干扰，顺应现实教育的规则，努力学习、认真做事，有效地完成自己的任务。

自然，现行的教育评价和考核机制支持了这些观念，使好孩子们自觉要求和体现这些观念。当这样的观念在一代又一代的孩子身上传播并实践时，它们也就变得合理了，平常了，显而易见了，并被人们自然地在生活中去执行。尽管这种观念和实践发挥着非常重要的作用，然而，它却蕴含着一些道德之隐忧。

二、好孩子：一种新道德的诞生

学校是一个道德生产的工厂。好孩子不仅是对孩子们的一个评定，更是一种行为方式和价值追求。它意味着什么对一个孩子才是最为重要的，什么行为才是好的行为、正确的行为。由于这些行为方式和价值对错从小就教育给孩子，因此就一定会影响到孩子的未来。如果按照精神分析学派的理论，这些小时候的影响对以后的成长作用巨大，会使个人在将来的生活中无意识地、自动化地执行这些影响。也正是由于这点，作为教育者，我们就不能表现出一种非常轻率的态度。

好孩子重新诠释了好的行为，即产生了一种道德观念。这种观念并不是以行为自身的好坏来衡量，也不通过对话与辩论来评判，而是以行为之外的目的和要求来权定。以往，我们说某种行为是道德的、正确的，往往是因为这种行为本身是好的，是值得所有正常人去做的；而不是它实现了什么样的功利性的目的或获得了什么样的经济回报。我们重视的是行为的动机，以及行为自身的价值；而不是它的好处或者工具性价值。哲学家康德认为，道德行为就是自由的人都同意的行为，这种自由的行为必须以人为目的而不能把人作为工具。［1］246这种行为以道德律令为根据，反对功利主义的取向。在亚里士多德看来，道德就是以自身为目的的善行，即一种自身善的行为，这种善的行为以人类的幸福生活为直接目的。［2］xix这些主张尽管有所不同，但一个共同之处在于，道德行为有其内在的价值，且这种内在的价值有着绝对的优先性。好孩子的观念改变了这一取向，它把道德视为追求某种外在目标的工具，将道德行为的价值理性让位于行为的工具理性，使“好”依附于其他外在标准之上。具体表现为如下方面。

（一）好即严格遵守纪律、服从规则和命令

这是一种规范主义、纪律主义的价值取向。这里，行为的好坏变成了对规范、纪律的遵守与否，以及是否完整有效地遵守了规则和纪律。孩子们被教导遵守了纪律、规范的行为就是一种好的行为，听从了教师的要求的行为即好的行为，并将其视为当然。因此，纪律要求我们去做的，我们就尽力尽心地去做；反之亦然。对于好孩子而言，重要的事情就是如何高效地、严格地、忠诚地执行这些规范和命令。显然，这种考虑是一种工具理性的反应。对于一个孩子而言，他并不去判断一个行为自身是否正确、道德，这显然不是自己去考虑的；而是记住这样一个事实：自己是一个学生，他的任务就是好好遵守校纪班规。通过规则约束自己和通过自己的角色定位自己，行为就惯例化了、功能化了。事实上，这一点在我们的生活中随处可见。我们大多数人并不常去考虑自己行为真正的对错问题，而是按部就班、顺应工作要求和规则而已。我们会认为这些对错的问题、合理与否的问题都不是我们所考虑的，我们只是例行公事、完成任务而已。这里，重要的不是学会了、遵守了多少条例、规则和纪律，而是认同这种按照规则、条例和纪律去行为的观念，以及认同这种遵守纪律、服从规则和命令即正确的理念。纪律、规则和命令取代了道德敏感、道德思考和道德责任。

（二）好即追求集体和个人荣誉感

好的行为就是把个人与集体一致起来，以班集体的荣誉为责任，把个人的荣誉与行为的对错隶属于一个更大的群体或一个更有权威的人之下。这意味着凡是有利于集体荣誉的行为即好行为，凡是集体要求个人去行为的事即好的事情。个人主义、私己主义在这里没有土壤。一般而言，好孩子并不是一个私己主义者；相反，他常常反对私己主义、个人主义。他们会很自然地将那些有悖于、“有损于”集体利益和集体荣誉的行为和意见视为错误的、不道德的行为。事实上，这种集体主义的教育和行为引导对孩子，甚至大人都具有压倒性的影响。单单是集体中的一员，这个简单的事实就很容易促使一个人把集体荣誉作为行为的规范，并在集体中发挥重要作用。

集体的力量是巨大的。借助于集体，个人可以获得一种更强大的自我认同与力量，这对于实现个人的理想和愿望大有帮助。因此，在集体中与通过集体来获得个人荣誉就必然成为好孩子的选择。由于个人与集体的一致性，集体往往鼓励个人去努力追求个人荣誉，以获得集体对自己的认同，从而巩固个人的集体意识和集体价值。于是，好的行为就具体化为孩子们通过自己的努力获得荣誉，通过赚取分数来得到教师和大人的认同和尊重。

这种好的行为完全是外在的、嘉奖式的。这意味着即使行为自身是非常痛苦的、艰难的，甚至自己不想去做，但一想到行为之外的结果或荣誉，这些行为便成了一种自觉行为。单纯的知识学习、思考和交流，以及单纯的道德动机无法为行动提供持久的动力。凡是能够获得荣誉的行为就是正确的。

（三）好即自我奋斗与自我卓越

好孩子表达了一种自我雄心和集体理想。仅此这一点就会使他们更为理性，自觉地将自我奋斗和追求卓越的行为等同于好。行为的正确性在这里被努力学习、埋头苦干与出人头地所替代。相应地，与之相反的无所事事、胡思乱想或整日游荡则遭到严格抵制。

好孩子塑造了一种行为规范。这种行为将道德的观念转化为对集体的忠诚、自觉而理性地服从，以及认真努力地学习和获取荣誉。不道德被指责为偏离这种规范，或者不充分地（不配合、消极应付等）遵循规范。这种不道德进而被归咎于教育机构、组织和教育者对学生疏于管教、管理不善或不严。这里的道德包括忠诚、自觉、勤奋、理性、服从、守纪等，它们是行为的第一要义，体现的是一种工具理性的精神。在这里，知道如何做显然比思考做什么更为重要。然而，这对于个人的行为、生活，以及美好社会的形成却是不足的，有时甚至是危险的。

三、好孩子之道德隐忧

我们常常看到，做出一些匪夷所思的事情并不是那些我们认为心智不健全的、精神异常、道德残缺的“坏孩子”，而是一些非常理性、勤奋和守规则的好孩子。在我们对好孩子的分析中，至少存有诸种道德上的隐忧。

（一）道德冷漠与党同伐异

严格的纪律、勤奋的学习和对班级荣誉的追求会代替了对孩子们道德思考能力的培养。把好孩子的精力和行为局限于完成事务和例行惯例之上，就使他们弱于道德敏感。他们所做的事情都是已经规范好了的，这便会免于思考和自我抉择的困惑，同时也解除了个人自我内心中的道德压力。如果只是一个严格的执行者（因为一切都是规定好的），那么，行为本身所造成的后果之责任也就容易旁落，行为也较容易发生。而且当班级组织要求或鼓励他/她如此去做的话，情况会怎么样呢？好孩子一般会更容易地、更高效地且更少质疑地去做一件事情。缺乏对行为本身的认识和思考，一种工具理性的精神支配了他们，从而让好孩子将自己的一切行为都视为格外合理。这样，他们的行为就中立化了、功能化了。也就是说，除了功利性、高效性的考量之外，其他考虑几乎乏善可陈。

好孩子是理想主义者，他们有自己的目标，但正是这种理想和目标限制了他们对自己理想、目标以及自身行为的反思；也限制了他们和那些被他们认为非理想主义者的交流；阻碍了他们理解那些受自己批评，甚至轻视的学生，以及了解与尊重不同兴趣、需要和性情的多样性。好孩子希望那些人像自己一样，希望他们为集体获取荣誉，但这常常会将自己的想法强加给他们，会把他们看作是否有用的工具。一旦这一宏愿和改造难以或不能有效实现时，好孩子就会自觉和他们隔绝起来，容易将他们视为一种障碍或异类。这样，好孩子就会将他们的遭遇视为理所当然。把自己的理想、自己的雄心视为一种伟大的美德，却回避与忽视了对他人的重要责任和理解他人的紧迫性，这加固了现实教育不合理的结构。

应对时差，通常可以运用提前适应法、分段适应法与事后补偿法[18]。提前适应法是依据昼夜节律的理论，主动将本地的作息时间提前或延后一定时间，进行10天左右的适应后，继续进行作息时间的调整，最终接近比赛地的时间。分段适应法的依据是人体基本能够适应两三个时区的变化，运动员通过较小的时区变化来逐渐适应，通过空间的逐渐位移来解决时差反应的问题。事后补偿法，通常运用于突然的、没有充足准备的极速跨越多个时区的情况，补偿主要是睡眠补偿，一方面要根据当地时间调整作息，另一方面可以采取一些辅助手段来促进睡眠质量，例如轻柔音乐、按摩放松、热水浴浸泡、暗光环境营造等。

好孩子是理性主义者，有明确的目标和计划，但也有一颗坚硬的心，一般态度明确、立场坚定。他们不会让更多的同情心和道德敏感去干扰自己的计划，不会去选择那些无益于自己的行动。对于完成自己的理想和崇高任务而言，同情、多愁善感是多余的。严格的执行和明确的目的使他们面临的是一个技术化而非道德化的情景和自我行为评价。“行动者面临的选择分为有效与无效、高效与低效，而不是善与恶、对与错。在完全由行动者目标营造的‘与他人相处’的情境中，道德是一种外来的侵扰。”［3］235这也意味着，好孩子更容易从工具的角度去审视他人。在阿伦特看来，克服了人的同情心、个人对他人的感觉，残酷性地将他人视为工具的行为才能够高效运转。［4］106

行为中道德的冷漠或道德的旁落，以及将他人工具化的合理性，这些都会阻碍一个人将他人作为一个平等的、完整的人去对待，还会促使一个人做出倾向于排他性的残酷行为。残酷和我们所面对的情境相关，“如果一些个体被放在道德的压力失效而且非人性得到合法化的情境中，他们肯定会倾向于残酷”［3］217。非人性化和残忍性是社会关系中的一个事实，它完全可以被理性化、合理化，被导向完美化的目标。这时，非人性的社会生产的能力和效率就非常惊人。当人们被要求做某种残忍行为时，他们大都会拒绝；但是当他们被要求从事某种角色任务时，在一个恰当的情境中时，这种行为就容易得多。事实上，我们在教育中常常都会遇到这样的有些残酷的行为，比如好孩子对待那些学习不好或教师反感的孩子的方式。

（二）道德盲视与唯权威至上

好孩子是良好的执行者：听话且行为高效。但这种存在状态却使他们成为道德的盲视者，他们常常并不清楚自己如此行为背后的根源，只是按照教师或大人或班级的要求去行为即可。教师、大人与集体就成为权威，垄断着道德判断的合法性。如此，他们就难以对行为本身有一个较为全面和清楚的认识，也就更难以进行有力的质疑。当他们长久地接受这样的教导并如此行为时，他们就习惯了、固定化了。在以后的行为中，他们就会自然地表现出这种状态。这样，重要的是认同权威就是正确的尺度与行为的保证，重要的是安心于权威所认可的观念：什么是可接受的，什么是不可接受的。行为的正当性就转变为对权威的完全服从。这也意味着承认权威有强加其道德观念的权利，并默认不以权威为判准的行为的不合理性。

在米格拉姆的关于个人行为与服从权威的经典实验中，只要某种行为能够得到权威的认同或者被权威合法化，个人就非常容易，甚至自愿去行为。哪怕这是一种残酷的行为、麻木而非人性的行为，个人也会在行动中表现得心安理得。米格拉姆的实验证实，那些施行残酷行为的人并非是那些心智有问题的人，而是理性地服从权威的人所为。引起残酷的与个性特征并无太多关系，而是一种权威与服从的关系。只要处于一种他称之为代理状态（agentic state）——把自己看作是给别人执行意愿的状况中［5］133，个人感到光荣还是耻辱就依赖于他是否恰当地实施了权威所要求的行动。米格拉姆的研究表明：“一个根本性的事实就是，决定性的是对权威作出回应……来自权威之外的命令丧失了一切力量，在这里，重要的不是做了什么，而是正在为谁而做。”［5］104他的启示在于，绝对性的、垄断性的权威会破坏我们的道德思考，并可能将沉睡于每个人内心之中的残忍唤醒。因此，我们必须警惕权威法则作为行为的第一法则或绝对法则。事实上，教师和集体作为绝对的权威，他们很容易促使孩子们理直气壮地做一些过激的、伤害其他孩子的行为，并使得孩子以此为荣。权威驱除了个人的道德责任，人们更容易做那些不用自己负责任的行为。而这种无须承担责任的行为常常是不道德或者残忍行为发生的条件。

道德盲视使我们无法清楚行为的目的，以及行为的后果。这有时会让一个人困惑、疑虑，也可能会启动一个人内心的良知法则。然而，权威会使这些困惑、疑虑和良知法则无效。人们容易根据专家、权威、所谓的科学的指示和程序去行为，以摆脱内心的苦楚、疑虑和思索。这便是，权威主义与道德盲视的相互需要、相互促进。对权威的忠诚和服从使我们无法或无须独立思考和自主判断，这产生了对行为的盲视；行为的盲视要求加剧了对权威的忠诚与服从。在我们的社会中，大多数的行为不是依据我们的反思、讨论，而是依据一些知名人士与权威专家的指示、意见而确立其行为的合理性的。对于那些不拥有某种行为的知识、对其行为不明确的人或孩童而言，听从权威的安排就是一种必然的选择或负责任的行为。

权威具有强大的驱除道德敏感、思考和良知的能力。即使对于那些知道行为不道德或结果不好的人，让他们选择做自己不愿去做的事情的条件就是确信权威专家已经把他们的行动界定为必不可少的。“违背自己更好的判断和自己良知行事的倾向，不仅是权威性命令的功劳，而且也是暴露在专一、明确和垄断的权威之源面前的结果。”［3］216

尊崇了权威法则，良知法则、道德性思考就容易处于一种沉睡或荒芜状态。这样，权威法则就能够发挥更大的作用，对个人具有更大的吸引力。一旦权威完全脱离/摆脱了良知和道德性思考的限制，行为与生活的风险就不可避免。这就意味着，在学校生活中，这种事情不能被埋没，即教育学生学会或习惯用道德性思考、良知法则来对抗权威法则。同样地，在社会生活中，道德行为的激励意味着反抗社会权威和行动起来以削弱其力量。

好孩子将自我成功作为最大要义，对个人成功的奢望和保全会导致他们不去携手共同发展，反而导致了极端的竞争和排他性行为，以及对他人的感受和遭遇的无动于衷。

好孩子渴望自己表现得完美，渴望得到教师和大人的嘉奖，这常常使他们不敢正视自己的缺陷，甚至将自己的不足掩盖起来。他们憎恶自己的不足、缺点、脆弱性和无力，并会以此为耻。这是一种痛苦性的情感，是对愿望完美性和完整性的记忆与对不完整性的事实的感觉。在纳思邦（Nussbaum）的研究中，这种羞耻是一种自恋的焦虑，它让一个人无法真正地面对真实自我，而让虚假的自我始终站在前线。［6］295这造成了个人的双面人格：表面上聪明能干，学业成功，常常采取高度的理性安排自己行为；另一方面，对于真实的自我、成熟的自我却始终停留在幼稚阶段。

焦虑性自恋使一个人容易产生忧郁、恐惧、羞耻、抱怨、愤怒、罪责等情绪。精神分析学派理论支持了这种观点。自恋受挫，耻辱、焦虑、愤怒等继之。然而，这却可能加重自恋，促使一个人对自我产生不适当的，甚至危险的关注。①因此，教师、家长通过增强羞耻心来教育孩子，鼓励孩子感到羞耻，这件事就显得有些危险。它常常会唤醒或可能过度刺激孩子的自恋。任何邀请孩子感到羞耻的诉求，都有其内在的危险。这种教育可能是非自恋的，甚至是反自恋的，但是它的核心可能也隐含了自恋，让小孩成为父母的理想自我形象。关于孩子羞耻心教育的思考，作者在另一篇论文《我们需要培养什么样的耻辱感？》会详细说明。事实上，正是一个人过度关注自我，预期自己能够达到某种卓越的、完美的状态，他才感到羞耻、恐惧，才会将自己的缺陷、不足、挫败等隐藏起来，或逃避之。“在自恋的所有心机背后，埋藏着‘饥饿、愤怒、空乏的自我形象，满怀因为挫折而感到无能为力的愤怒，恐惧一个与自己同样抱怨而怀有报复心的世界’。”［6］321焦虑性自恋恐惧、憎恶自己身上的诸种虚弱、不足或者所谓的缺点，为了自我保全而刻意掩藏它们。因此，一旦他们看到这些缺陷或不足的出现，看到那些明显体现出这些缺陷和不足的人，他们就会产生一种厌恶和愤怒。这便是那些喜欢学习、追求自我成功和卓越的好孩子常常会对那些不爱学习、贪玩调皮所谓的“坏同学”抱以厌恶、愤怒、耻辱、敌对等情绪的重要原因，虽然这些孩子并没有半点伤害或危害那些好孩子。

为了保护虚弱的自我，焦虑性自恋通常会采取两种措施：一是服从权威，以寻求慰藉；二是污名化他者，以释放焦虑性情绪。权威对于他们而言是重要的人或组织，为他们所认同。如果能够使权威满意或获得权威的认同、奖励，那么他们就能够得到一种心理上的安全感和光荣感；如果受到权威的批评，负面情绪就会加强，甚至会觉得自己一无是处，产生可怕的行为。这也意味着，在现实教育中，教师、家长对于某些好孩子的批评是危险的，需要非常慎重。同时，这也传递出一种令人警觉的信号：那些受学生爱戴的权威教师会非常容易支配和控制学生，使后者对其唯唯允诺。②事实上，这一点如果教师没有有所认识和积极应对，他们就容易培养孩子权威崇拜（个人崇拜）的品格。这在实践上其实是危险的。哲学家纳思邦在其《告别功利—人文教育忧思录》中支持了这种观点，自恋与权威相关。参见：努斯鲍姆著，肖聿译：《告别功利》，新华出版社2010年版，第46页。可同时参见：Andrew Morrison. Shame：The underside of narcissism，The Analytic Press，1989，pp48-49.

“焦虑性自恋很快就会变成对偏差个人与群体的污名化。”［6］376由焦虑性自恋所驱动的羞耻、愤怒、恼火、恐惧、抱怨等情绪通常会建构自己的对象，以之为自我的脆弱、无力、失败和弱点或者组织的无序、低效寻求“代罪羔羊”。它们会把自己定位为一种好、优秀，而把那些与自己不同的、偏离“正道”与“卓越”的人定义为“坏”“低”“差”，甚至异类“笨蛋”“白痴”“杂草”“垃圾”“学渣”“害群之马”等。这就是戈夫曼所言的“污名”（stigma）：受到污名化的人，是“正常人”的“正常”所反对（依靠、对照）的对象。［7］6借着这种定义，一则可以使自己获得优越性的幻象，得到一种舒适与满足感；二是可以继续贬损他者，将损坏、危险、捣乱、“邪恶”等归因于被污名化的人；三是可以使惩罚、敌对、隔离、排挤、孤立、羞辱甚至攻击正当化、合理化以及道德荣光化。我们相信，被污名化的个人或群体是糟糕、顽劣、道德堕落者，是班级价值和好学生（正常人与社会重要价值）的损毁者，于是，对他们的各种整治就成为一种德行、一种使命和一种维护。戈夫曼说：“就定义上而言，我们当然相信，有污名的人是次等的人（subman）。基于这样的假设，我们施加各式各样的歧视。”［7］5然而，这种所谓的道德化行为却常常是一种挑起、组织或推动敌意、斗争的方式，同时也将被污名化的人彻底推向了深渊，堵死了他们修复与完善的道路，助长了疏离、仇视、违法和极端化行为。

为了班级、为了崇高理想，为了刺激那些调皮捣蛋的学生好好学习，更为保护那些现行制度下的好孩子（好人），施加嘲笑、羞辱、孤立、诋毁、污名等行为好像是一种道德之举。然而，这却是一种追求完美或卓越的“道德暴行”。其实质是一种高傲的自恋，畏惧自己的脆弱性、缺陷和不足，并对自己的这些弱点和不足感到恼怒。这个所谓的光荣之举有时并非真的针对败德的恶习与恶行，或者至少不只是针对它们，他们会把自己的不足、缺陷与失败归咎于那些被污名化者的存在和妨碍。在这种道德主义背后流窜着更深层次的东西，而且必然涉及对他人的屈辱、伤害、污名和非人性化，唯有如此，自我才能维护不堪一击的自恋。“以正常的观念将偏离的行为污名化，应该将其理解为是某种程度上影响我们所有人的原始自恋的成果……简言之，所有的污名化行为，通常是一种自我保护式的攻击，出于幼年自恋以及因不完整而生的羞耻。”［6］332-334

好孩子唤醒并加固了危险的焦虑性自恋，使他们无法全面地认识自己生活的世界以及真实的自身，进而阻碍了对自己的行为和观念的反省。这养成了一种道德上的傲慢、偏见和自我独断，容易使他们以诸种负面的情绪来对待其他与之不同者。为了保全虚幻的自我形象，好孩子趋向于依赖于权威。这使得他们易于认同权威崇拜，从而更安心于权威之命令与教导，理性地使权威法则、纪律法则成为新的道德原则。

四、好孩子之改造：批判性思维和想象式同情

好孩子的观念和教育行为确实是危险的信号。但这并非意味着必须完全否认它，权威、规范、纪律、荣辱和追求卓越在孩童的成长和教育中有着重要的作用。①事实上，我们需要的是全面地对待这些观念的辩证的态度和综合的视角，而非偏执于某一理论或非此即彼。教育哲学家吉鲁支持了这一观点，修正了批判主义教育学者的一些狭隘观念。参见：吉鲁著、朱红文译：《教师作为知识分子》，教育科学出版社2008年版，第16页。同时可参见：曹永国：《“祛希望化”教育研究：症候及其批判》，《苏州大学学报（教育科学版）》，2013年第1期。我们需要的是以一种辩证的、谨慎的、全面的理性去思考它，警惕和限制好孩子观念和行为之危险。发展一种批判性思维和想象式同情，以之来制衡与软化权威崇拜的单向度性思维与傲慢的道德冷漠，这也许显得非常重要且迫切。

（一）发展批判性思维

批判性思维需要基于行为自身的反思。它使我们的思考超越单纯的方法、技术和效率层面的考虑。它询问事物和行为自身的意义，而不仅仅聚焦于外在的功利性目的、权威式的命令以及专家们的指示。这样我们的行为就不是依据于“知其然”，而且依据于“知其所以然”，就会对我们的行为有一个全面的思考。因此，对于教师而言，他们对孩子的鼓励和刺激就不能只是成功、名利、荣誉等，而是需要他们一起去寻求学习、生活、交流本身所蕴含的乐趣、意义和价值。

批判性思维要求个人具有自我独立的理性判断。不盲信、不嘲笑、不固执、不自我臆断，而是要有自己的思考，善于有自己的问题，并且能够有自己的想法。用康德的话就是要“大胆地使用自己的理性”。这意味着教师在实际的教学中需要激发学生提问、提出自己的见解，以及养成敢于挑战习俗和权威的意识。教师要保护孩子们不同的意见，促使他们对问题的努力探索，而不是不加批判地接受材料。

批判性思维要求个人具有说“不”和质疑的能力和习惯。与肯定和允诺相反，批判性思维是一种反向和否定性思维。它的一个特征就是理性地“不服从”，“一切事物都要经过理性批判”，“未经过思考的东西不值得信”。发展学生的批判性思维，教师要培养学生善于质疑一些偏见，包括质疑自我的意见。

批判性思维是一种综合性的理性能力，而不是对问题和行为的单一性认知。事实上，只有在全面认识事物和行为的基础上，批判性思维才可能真正产生。多种思考常常是解构权威崇拜的很好的办法。在米格拉姆的实验中，多元性思考才能激起道德思考和良知，使权威陷入瘫痪或丧失效力，防止道德正常的人在行动中出现道德反常。［5］107这意味着教师要启发学生们多方面审视问题的习惯，要特别重视学生们之间的自由交流和互相促进。

（二）发展想象式同情

想象式同情是矫正焦虑性自恋的良药。它使我们不再那么麻木、冷漠、敌意和残酷，使我们不再将那些在现行教育体制下的“不足者”“失败者”污名化。想象式的同情能够使我们感受到他人的感觉，防止自己去伤害他人，并乐意去帮助他人，成全他人对自己幸福和美好生活的追求。想象式的同情以一种包容的态度对待他人，从而可以促使自己正确地对待真实的自我。

想象式同情要求我们从他人的角度去理解他人，提升参与他人感受的态度和能力。一点也不奇怪，现今的教育正在让我们失去了敏感，缺乏了谦卑和慈悲的眼光。我们没有学会以他人的方式去理解他人、尊重他人，而是试图将他人视为一个可以操纵或利用的对象。我们惊讶，今天的教育中许多孩子变坏了，辍学了，甚至犯罪了。因为我们让他们感到：我们不在乎他们，有意忽略他们，不能以平等的态度对待他们。“不了解他人的生活观、不了解什么样的生活使他形成了那种生活观，就几乎不可能以尊重的态度对待他人的心智（情感）。”［8］123对于教师来说，这意味着，一要培养学生的移情或设身处地去想的能力，二要尊重不同学生的兴趣、禀赋和差异。

想象式同情要求我们坦承人性的不足、弱点和有限性，悦纳我们的不完整性与脆弱性，而不是一味地强调完美、卓绝和崇高的理想。同情、怜悯恰恰存在于我们能力不足、控制力失却和命运无常的情境。这种情感对于我们共同生活和相互帮助至关重要，能够鼓励我们团结起来共同面对。人类的尊严不仅在于其能力、地位和力量，也在于其不足、脆弱性和无辜。以能力取向的教育使我们忘记了许多人，使我们不能公正地面对人类生活中的多元主义取向；而建立在承认不足、脆弱性和有限性基础上的教育则邀请我们相互尊重、相互依赖、平等对待，以防止那些引起不平等与等级性关系的能力和伟力（great power）。事实上，正因为我们是不足的、有限的、不完美的、脆弱的，我们才更需要相互尊重、关心、爱护。就像一个孱弱的小孩，正因为他是孱弱的，我们才更应该尊重他。那些孱弱者所表现出来的生存勇气更令我们钦佩和为之动容，更能感到人性的光辉。卢梭说：“正是我们的弱点使我们变得友善，正是我们共同的困苦使我们的心向人性。……因此，从我们的脆弱中也产生了我们脆弱的喜乐。”［9］221这确实意味着，教育应该培养孩子对人生困苦的理解和感受；多多陶冶他们丰富的情感；培养孩子们团结合作；学会关怀自己的真实感受和自我中的脆弱性，而不是以此为耻；多多关心软弱和个体化的理想，而不要刻意抱守缺少包容的宏大的理想。

承认自我的不完整性，祛除那种虚假的幻象，关注真实的自我，这或许是塑造好孩子不错的起点，就好像具有不同缺点的个人携起手来，一起努力，开拓共同的美好的未来。教育则需要改变那些容易导致个人之缺陷与不足受辱的环境，避免产生怨恨、敌意、蔑视和厌恶的情绪。这将使我们更有力量，自由和谐。因为这里充满了爱、信任和守望。这样的期待正如惠特曼在诗《清晨的亚当》（As Adam，Early in the Morning）所写：清晨的亚当，一夜好眠，神采奕奕……在我经过之处注视我，听我的声音，靠近我，摸我，当我经过时，用你的手心摸我，不要害怕我的身体。

［1］陈特.伦理学释论［M］.台北：东大图书，1994.

［2］亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京：商务印书馆，2003.

［3］鲍曼.现代性与大屠杀［M］.杨渝东，史建华，译.南京：译林出版社，2002.

［4］Hannah Arendt. Eichmann in Jerusalem：a report on the banality of evil［M］. New York：Viking Press，1946.

［5］Stanley Milgram. Obedience to authority：an experimental view［M］. London：Tavistock，1974.

［6］纳思邦.逃避人性—恶心、羞耻与法律［M］.方佳俊，译.台北：商周出版社，2007.

［7］Erving Goffma. Stigma：notes on the management of spoiled identity［M］. New York：Simon and Schuster，1963.

［8］努斯鲍姆.告别功利：人文教育忧思录［M］.肖聿，译.北京：新华出版社，2010.

［9］Rousseau. Emile or on education［M］. Allan Bloom，Trans. New York：Basic Books，1979.

［责任编辑：罗雯瑶］

Good Children： A Forgotten Moral Malaise

CAO Yong-guo
( School of Education, Soochow University, Suzhou Jiangsu 215123, China )

The idea of “good children” produces a doubtable educational idea. This idea indicates a grand and idealistic concept on humanity and education which are sought by human beings through rewards and punishments, glories and shames, and rationality. The concept of good children re-explains what good behaviors mean, so it creates a new moral idea, which makes their obedience to rules, disciplines and authority, pursuit of self-excellence, honors for oneself and the group as the first principle of their behaviors, instead of one person’s moral integrity and conscience. Some moral worries about good children include their moral indifference and intolerance, moral blindness and supremacy of authoritarian, anxious Narcissism and stigmatization. Based on a dialectic thinking, we should develop our children’s critical thinking and train their imaginative sympathy so that we can help to prevent or overcome these moral malaises.

good children; obedience reason; Narcissism; imaginative sympathy; critical thinking

曹永国（1977— ），男，陕西乾县人，博士，苏州大学教育学院教授，主要从事教育哲学研究。

国家社科基金教育学一般课题“大学青年教师自我认同的形成机理与推进策略研究”（项目编号：BIA130077）的阶段性研究成果。

G40-02

A

2095-7068(2017)01-0091-09

2017-01-08

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.01.009