幼儿教师正面评价与幼儿希望感的相关研究

曹楠++杜珊珊++陈榕洋++郭细蕊++杨秀清

【摘要】随着积极心理学的兴起，理论界极大地努力研究人的心理素质和优势，希望作为一种重要的积极心理特质受到广泛的关注。本文采用访谈法、观察法，以福州市某公立幼儿园幼儿与教师为研究对象，结果发现：幼儿教师的正面评价方式对幼儿希望感的培养具有重要的影响。幼儿教师应该侧重正面评价幼儿，慎重评价幼儿，评价时多分析原因，鼓励幼儿，帮助幼儿形成积极健康的希望感。

【关键词】正面评价 希望感 幼儿教师 幼儿

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）33-0050-02

一、问题提出

（一）希望感的研究及现状

希望感（hope）的研究属于积极心理学的研究领域。最新的也是最有影响力的希望感概念和理论模型是由Snyder等 提出的。他们对希望感的定义是：“一种基于内在成功感的积极的动机状态，包括意愿动力和路径思维，前者指一种目标性指向的能量，后者指用来达到目标的途径和计划。”希望由对目标进行评价或思考的两个相对独立的方式组成：动力思维（agency thinking）和路径思维（pathway thinking）。动力思维是指启动个体行动并支持个体朝向目标持续延着既定的路径迈进的动机和信念系统；路径思维是一系列有效地达到个人所渴望的目标的方法、策略、计划与组织的认知操作。路径与动力成分正相关但代表了不同的方面，单独一个都不足以界定希望。基于以上定义和理论模型，Snyder等人编制了一系列用于测量不同发展阶段人群的量表，目前成型可供使用的量表包括：“成人一般希望感量表”、“儿童希望感量表”等 。

目前，对于希望感的培养仅在青少年、大学（专）生两个年龄段有所研究，[6]对于幼儿希望感培养的研究还尚未成熟。本课题以福州市某公立幼儿园大班幼儿与教师为研究对象，通过观察、访谈等形式，进行“幼儿教师正面评价方式与幼儿希望感的相关研究”的研究；分析教师对于幼儿的评价方式种类；探究幼儿希望感的内涵及表现、培养幼儿希望感的原因；借助儿童希望量表，研究能促进幼儿希望感培养的教师评价方式。通过教师对于幼儿的评价方式，为幼儿营造一个充满希望的环境，从而培养幼儿的希望感。

（二）教师正面评价方式的研究及现状

正面评价是皮格马利翁效应的一种体现。他告诉我们，在生活和交往中，企图有效影响别人，要学会向别人传递自己期望的信息，这样做更容易实现对别人的影响。另外还要学会让别人与你有同理心，才能按照你的期待行事。如何才能培养对方的同理心呢？赞美、鼓励、信任等正面评价就是最行之有效的工具！

从研究成果上看，大多将研究侧重点放在幼儿教师评价内部的现状、问题及微观的分析，与其他因素的关系方面涉及较少。幼儿阶段正是希望感的形成时期，这个阶段的影响幼儿的因素很大程度上依赖于外部环境。作为幼儿阶段的重要他人，教师的评价注定是影响幼儿希望感的外部环境条件之一。与此同时，教师还借助生态系统中的中观系统对幼儿的家庭、同伴等其他微观系统发挥重要的作用。教师对幼儿的评价是家长、同伴評价幼儿的重要依据。本文旨在从实证研究的视角，揭示幼儿教师正面评价方式对幼儿希望感的影响。

二、研究方法

（一）研究对象

首先，选取1所福州市某公立幼儿园。而后，在每个幼儿园随机选取2个大班作为观察班，其带班教师作为观察对象，在班幼儿作为调查对象。这样，共有2个观察班，4名幼儿教师作为观察对象，63名幼儿作为调查对象。

（二）研究工具

1.本研究采用时间观察法来记录幼儿教师的正面评价方式，使用的研究工具是“幼儿教师正面评价方式观察记录表”。此表将幼儿教师的正面评价方式按照对象，分为个人评价和集体评价（包括班级和小组）；按照形式分为，言语评价（简单评价、概述评价、分析评价）、物质评价（强化评价）。

2.本研究采用《儿童希望感量表》来作为测量幼儿希望感的工具。

3.研究程序

（1）熟悉班级；（2）观察；（3）调查；（4）访谈。

三、研究结果与分析

（一）总体情况

在幼儿希望感方面，尽管两个班级幼儿的希望感在总体上没有显著性差异，但是幼儿在“路径思维”上，存在着显著性差异。两个班级的幼儿在动力思维上没有显著差异。在教师正面评价方式方面，个人评价远远多于集体评价。

（二）两个班级教师的正面评价方式的差异性

从正面评价对象上看，甲班教师运用个人评价的百分比高于乙班，乙班教师运用集体评价的百分比高于甲班。从正面评价方式上看，甲班教师最常运用简单评价，较少使用概括评价、分析评价与强化评价；乙班教师运用简单评价与强化评价比例相当，较甲班教师概括评价与分析评价比重大。对于大班幼儿，甲班教师侧重于口头言语赞美，评价语言简单，不常对幼儿具体行为进行正面评价，同时也不常使用物质奖励的强化评价；乙班教师在言语评价上，简单言语占比也较大，但涉及概括评价与分析评价次数较多，评价语言较复杂与具体，同时常使用物质奖励的强化评价，对于幼儿的具体行为会给予大小不等的奖励，以强化其行为的发生。

（三）教师正面评价的动机

1.教师把正面评价作为鼓励幼儿的途径之一

如今，虽然计划生育政策放宽，并颁布施行了“二孩政策”，但幼儿园的一切活动仍然以幼儿为本。作为一名从事幼教的专业人员，要尊重幼儿权益，充分调动和发挥幼儿的主动性，遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律，要注重孩子的日常表现和进步，发现和欣赏每一个孩子，注意激发和保护孩子的积极性和自信心，鼓励孩子的成长和发展。

2.教师把正面评价作为引导其他幼儿的手段

在幼儿园一日活动中，一个教师带领35名幼儿进行活动，会表扬一些表现好的孩子，以他们作为榜样，让其他小朋友学习。幼儿的模仿能力超群，借助幼儿的特点，运用设立榜样的方式，不仅能减轻教师的负担，也能促进幼儿之间相互学习。

3.教师把正面评价作为强化行为的手段

在幼儿园，尤其是小班入学前期，幼儿的情绪较不稳定，还难以适应幼儿园的集体生活与常规，需要教师手把手一步一步地指导。这时教师会使用贴纸作为奖励强化幼儿的正确行为，使他们较快适应幼儿园的生活，形成一日的常规。教师习惯把物质奖励作为强化手段，同样的，幼儿慢慢地也会为了奖励而去完成任务、实施行为，不再是为了自己的目标与兴趣。这本不是教师的初衷，却会因为对于物质奖励的依赖给幼儿造成心理上的影响。

4.教师正面评价影响幼儿希望感的途径

通过数据显示，我们发现正面评价中的言语评价与幼儿希望感之间具有相关性。因此，我们就言语评价进行分析。在访谈与观察中发现，教师正面评价影响幼儿希望感的途径主要分为直接途径与间接途径。直接途径是指教师正面评价作用于幼儿，直接对幼儿的心理产生影响，从而影响幼儿的希望感。间接途径是指教师正面评价行为指向第三方，主要是其他幼儿和家长，通过第三方，再对幼儿的希望感产生作用。

（1）直接途径

幼儿在得到教师正面评价后，会产生积极的情感体验，得到教师的注意、帮助、鼓励后，会更坚定地保持对完成任务的信心与动力，尤其是教师肯定了自己的进步与努力，对幼儿接下来的活动表现都会产生积极的影响。直接途径之一：幼儿在得到教师正面评价后，产生积极的情感体验。直接途径之二：幼儿自我评价的标准及语言受到了教师评价的影响。

（2）间接途径

根据布朗芬布伦纳布朗芬布伦纳（Brofenbrenner，U.，1998）提出的生态系统观理论认为，教师作为微观系统中学校系统的重要组成部分，直接、系统地影响着幼儿的发展。教师对幼儿的评价是家长、同伴评价幼儿的重要依据。因此，教师的正面评价也会对家长及同伴对幼儿的评价产生作用。在完成任务的过程中，第三方的评价也对幼儿的动力思维与路径思维上的表现产生影响，从而造成希望感上的差异。

四、结论与讨论

在日常生活中教师和家长往往希望通过奖励与惩罚的方式来培养幼儿良好的习惯与行为。这种强化方式固然有其积极作用，但毕竟是一种“外力”，可能会导致幼儿为了获得奖赏或避免受罚而控制自己的行为。只有幼儿因好行为而感到自我满足时，才能真正掌握达到目标的方式方法，拥有完成目标的动力。

当然研究结果也并不能将言语评价和物质评价全盘肯定或全盘否定，在建立行为的初期或是针对特殊儿童，幼儿是需要适当的物质奖励，以此激励他们沿着既定的路径迈进的动机和信念系统，即希望感中的动力思维。但过分的强调物质评价，会拘束幼儿想象的空间，扭曲幼儿的行为动机，在探索目标的方法、策略、计划与组织上的认知操作上的思考会受到局限，即路径思维受到影响，从而影响幼儿的希望感。

因此，针对希望感的两个重要维度，在教师正面评价方式中，我们提倡以言语评价为主。在言语评价中，鼓励比赞美更为有力，针对具体行为的鼓励比笼统概括的赞美有效。此外，作为幼儿教师，我们要协助幼儿在团体中找到其建设性的地位，肯定他们的进步与努力，鼓励其把每一天当成新的开始，从而塑造一个充满希望的积极班级气氛，让彼此感受到社会关怀。

參考文献：

[1]张晓娜.希望理论研究述评[J].心理学研究，2011年.