转化预设，促进生成，构建“动态生成性”课堂

马忠雄

摘 要：课堂教学是师生互动、智慧生成的主要阵地，生成性的课堂对学生的终身发展、对教师的专业成长大有裨益。教师在教学时应积极创造生成机遇，适时、巧妙地将课前预设转化为生成性教育资源，努力构建“动态生成性”课堂。

关键词：调整教学预设；转化生成资源；“动态生成性”课堂

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）08-0027-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.08.016

生成性教育资源，是对教育过程中包括学生的认知、情感变化，师生生命活动中的多样性和教育环境的复杂性、多变性等一切可变性因素的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。课堂教学中的生成性教育资源，尤其具有偶发、即时、随机、不固定、无法预测等特点，这就要教师“慧眼”识“资源”，去糟粕，取精华，制造新问题的“生长点”，寻找拓展延伸的新“契机”，引导学生深入探究，为新的生成提供支点和空间，提升课堂教学的意义和价值。然而，我们遗憾地发现，当前的课堂教学虽然具有一定的互动和交流，但很多教师仍然按照教案设定的程序组织教学，对于部分学生领异标新的创造性思维，不少教师往往“失察”甚至“失控”，有时对其简单否定，有时甚至横加指责，而个别具有些许生成性倾向的课堂似乎也只为追时尚，赶时髦，或表现为一时的虚假繁荣。学习，主要不是知识系统的构建，而是一个能力构建、素养提升的过程，基于此，笔者认为将教学预设适时、巧妙地转化为生成资源，促进学生有效生成十分必要。

一、转化预设

首先，预想多种可能——课堂生成的前提。课堂上教师面对的是一个个鲜活的生命，师生活动面对的是纷繁芜杂的生成性资源。要高效利用这些生成性资源，就必须扎实备课，预设好每个教学环节，预想诸多可能，厚积薄发，充分考虑可能出现的所有情况，每种情况如何处理，并制定相应的切实可行的应对方案。可见，课前预设是落实教学目的的具体方案，是课堂生成的重要前提，强调生成并不意味着忽略预设。

新课程理念认为，要想真正调动学生的学习兴趣，不断激起学生的新的求知欲望和思维亢奋，并且使学生将理解了的概念和规则转化为一种办事能力，从而打造具有生成意义的课堂，最好的方式就是预设变式训练，如归类法、比较法、分解法、变序法、辐射法、迁移法、竞赛法、表演法、游戏法、图表法等。教师要充分运用自己的教育智慧，为生成性的课堂奠定扎实的物质基础。

其次，整合重组预设——课堂生成的关键。教师备课时要多角度、全方位、多层次地认识、把握教材，并对教材进行有效的整合重组。课前预设时，要调动自己的智慧，在突出重点、彰显难点的基础上有机联系、强化启发，激活教学预设，使教材内容更加新鲜、别致、深刻，更加贴近学生，贴近生活，從而形成更有“个性”的教材。通过课前整合重组、课中碰撞交流、课后延伸拓展，原有教材被充分激活，其内涵与外延达到最大化，课堂教学内容就会远远超出原有的范围。“教学成功的重要前提之一就是要重新激活书本知识，使知识恢复到鲜活状态。在多向互动和动态生成的教学中凸显知识的活性。”叶澜教授的这句教育箴言从一个侧面强调了整合重组教材内容的重要性。

再次，采取灵活控制——课堂生成的抓手。课堂教学中要及时捕捉那些具有生成意义的突发因素，采取弹性控制措施，通过积极暗示，努力使之转化为可供利用的有效资源。教学预设要尽可能地优化组合，凸显自主学习和互动交流的环节，给学生留足自主思维的时间和空间，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度。当然，课堂生成的关键在于教师能够快速、准确、巧妙、机智地应对突如其来的各种教学质疑、偶发事件和自身失误，在灵活控制的基础上做到细心观察、沉着冷静、果断谨慎、掌握分寸。

二、促进生成

在构建“动态生成性课堂”的过程中，师生处于双边参与的动态进程中，教师必须明确学生思维应有的培养方向，见机行事，随时捕捉学生身上闪现出来的哪怕是一鳞半爪的生成性信息，并及时而适当地判断重组、堵导变通，随机调整，点拨引导，巧妙暗示，从而激活课堂教学，促进课堂有效生成。

更多的时候教学生成的临场变化和课前预设存在差异，因为教学的开放和学生的差异，使得课堂呈现出复杂性、丰富性和随机性。当教学不再按照预设展开时，学生的心智活动存在着“安全”隐患，出现焦虑、无助、不安等状况，这时候教师要根据课堂特定的生态环境，开放学习空间，提供生成可能，互动合作交流，创造生成机遇，调整教学预设，转化生成资源，“动态生成性”课堂的构建才能成为可能。

首先，当学生思维出现阻滞状态时，教师要用“疏导法”加以调节。学生思维受到某些因素的干扰而成为封闭状态时，教师要针对其思维的“阻滞点”巧妙质疑，使学生萌发新的思维，开拓新的思路，并从学生的角度换位思考，帮助其打破思维定势，从而获得有价值的生成性成果。

其次，当学生思维出现孤立状态时，教师要用“转换法”加以调节。有时学生思维会形成固定的孤立格局，走进思维的死胡同，这时教师宜采用讨论法转换学生思维，让学生集思广益，相互启发，使思维呈现多层次、多视角、多方位的立体局面，从而走出孤立状态。

再次，当学生思维出现偏差状态时，教师要用“引导法”加以调节。当学生思路没有朝着教师预设的目标发展而走上了岔道，陷入思维误区时，教师可通过对学生思维误区的分析研判，及时点拨引导并强化训练，举一反三，揭示事物的内在联系和本质属性，从而克服思维的偏差。

第四，当学生思维出现新意时，教师要用“激励法”加以调节。当发现学生的思维有新意和创意时，教师要趁热打铁，激励学生把思维从识记性引向识别性，进而引向推理评价性的高层次，教师要抓好一切稍纵即逝的生成性机遇，充分体现教师的主导性原则、学生的主体性原则和教学相长的总体原则，利用“台阶法”把学生思维引向深入，给学生留下不断思考的余地。

总之，生成性的课堂应以教师为主导，以学生为主体，以动态生成为主旋律，以自主学习、互动学习为基本手段，引导学生在情境感染、心灵感动的互动过程中，内化知识、建构意义、张扬个性、完善人格，促进学生综合发展和最佳发展，进而全面提高综合素养。从促进师生发展的角度看，改变凝固不变的课堂教学模式，尊重学生的独立性、创造性、能动性，开发课堂教学中的生成性资源，构建“动态生成性”课堂具有长远意义。

参考文献：

[1] 卞珍凤.精心预设 引发生成—政治课教学中的生成性资源开发策略初探[J].吉林教育（综合），2010（12Z）：30.

[2] 吴世洲.小学信息技术教学中生成性资源的开发策略[J].教师，2015（36）：106.

[责任编辑 冯红伟]