生命关怀与体育课程的现实考量

李铁军

（集宁师范学院，内蒙古 乌兰察布 012000）

生命关怀与体育课程的现实考量

李铁军

（集宁师范学院，内蒙古 乌兰察布 012000）

体育课程作为生命教育的一个重要组成部分，是野蛮精神的理性表达平台，是生命价值的挖掘与提升.然而，现行体育课程部分现实操作与生命教育本身有所偏颇.通过文献资料法、比较研究法与逻辑分析法相结合对现行体育课程本质与误区进行思断，提未来体育课程必然进一步对生命关怀给予加强，冒险式、生活化、共享式、整合型体育课程将成为一种理性走向.

体育课程；现实；考量；改革

从社会发展的视角来审视体育课程，现代体育课程的发展在教学方法、手段、评价等可操作层面已取得一定的成果，但是，也存在着些许的不足，间或引起学者对体育课程践行的关注与思考，引发“对体育课程现实的考量与研判，然而，此种行为无意于传统教育的复归，也不是体育教育课程的彻底革命，而是对教学质量下降，学生体质骤减现象的担忧与内因的探究，对未来体育课程改善的一种期待”[1].

1 体育课程践行症结与思断

在体育课程改革前，认知体育课程情况优劣，成为首要前提之一.时下，体育课程教学存在一大根本症结，竞技化在教育过程中实施过偏，引发一系列教学方法、方式、评价远离体育课程本质，进而导致体育课程“外在繁华，内在空虚”.究其根本原因，以竞技化革“生命”教育的命，实属于剥离对生命本质的忽视.以直观经验与切身体验来教授体育课程，势必造成社会对体育师资“体能性”说法的贬损，并给以“武”为整体形象展现在公众面前，从而使得社会公众给体育师资群以“四肢发达”总体形象，而缺少“文”的素养.在体育课程过程中，无论对体育课程目的如何描述.归其主体思想，无非“以身心健康发展”为前提，“强体质，富生活”为基本内容.诚然，竞技运动在体育课程中的出现作为一种教学手段，不失为一种不错的选择.其竞争性、公开性、公平性、娱乐性等特质完全符合学生个体成长阶段与学习阶段的身体需求和心理需求.但是，给学生带来的身心健康的负面影响是难以估计的.

2 体育课程与生命关怀

2.1 教学——对生命价值的关注

教育在我国自运使之初，则注重生命价值的追求.孔子告诫学生“杀身以成仁”，其“仁义”贯彻教育始终，其体现教育目标的精神生命的实质.而道家讲究以老子倡导“道”为行为方式，道，自然之道，生命顺应自然之道.以自然的方式来对待生命关怀，以自然方式来实现生命的自由发展.从影响教育发展的主流“儒、道”教育思想来看，中国古代教育已关注生命观，并已涉及身体生命与精神生命的认知.

实用主义教育家杜威批判教育的“真空性”，批判教育的“理想化”，而强调教育与生活、经验是相关性，强调教育是师生平等性、主动性、创造性，体现个体生命的实践价值.陶行知结合美国实用主义教育家理念主张“教、学、做”，即“生活即教育，社会为学校教育而服务.”强调教育是为生活，而坚决反对为生活而教育，主张教育与生活实践不能脱离.陈鹤琴秉承陶行知先生这一教育理念，创建“真、活教育”，大自然、社会为研究对象，突出学生的身体生命的体验性、强调学生的主体地位.

2.2 体育课程——生命价值实现与提升

体育课程是一种实践过程，也是教育的手段之一.体育课程更加侧重于生命本体的潜能的开发，给自然生命以最大化的发展，同时，通过身体动作的主动与被动支配，与社会生活的交叉与碰撞，实现对个体身心的积极影响，使个体的精神生命和社会生命得以充分的体现.体育教师在这一具体活动中，通过一系列的教学模式的操作、教学方法的使用，对个体的运动本能得到较大程度的提升，使其野蛮的精神潜能得以开发，体育课程空间则给个体野蛮精神提供一个良好的释放空间.通过体育课程可以调动个体身体潜能的发挥和意志潜能的出现.

同时，体育课程通过不同的教学环境的布设，给个体以新的虚拟性的外界环境，通过各类体育课程项目的学习与运用，从而，提高个体对生命本质的进一步认知.然而，现行体育课程对金牌主义与升学主义的刻意奢求，在很大程度上，混淆了体育课程与运动竞技的本质功能，更有甚者，以升学主义为指导方向，无视个体身心发展，进而使个体发展受影响.从而，失去了对个体生命价值的实现，更加难以企及提升.

3 生命关怀蕴意于未来体育课程

体育课程与其他课程相比，与自然环境、社会环境有着更为密切的联系，大部分体育课程置于自然环境之中，与社会环境进行着一系列的信息传递与交流，同时，在社会文化影响下展开有规律、有益于身体健康的活动，在社会和群体的多元价值取向前提下，实现个体价值的最大化.随着对教育规律的认知加深与体育课程研究的细化，体育教学理念也渐次出现改观.快乐体育教学、阳光体育教学、健康体育教学观相继提出，进而形成时下的多元体育教学模式.

3.1 冒险式体育课程教学

体验、反思、概括、践行，美国学者Kolb提出的经验学习圈的核心组成部分.在进行课程有前、中、后有着强烈的情感、认知和行为水平具体衡量.其目标定位是培养具有创新与挑战意识的个体.通过体育课程活动，建立学习者经验与生活情景相整合，与其他个体相履行的行为目标契约，规范个体自身的行为，并且挖掘自身潜能、克服焦虑.“在体育活动中正确认知个体的权利与义务，丰富个体情感，提高社会技能的一个媒介，是一种以发展学生自然生命为基础的，强调精神生命和社会生命的体育课程”[2].个体需要，必然成为未来体育课程的趋势之一，个体健康生活方式和个人健康方案必然会纳入体育课程内容之一，主题式发展将可能成为体育课程的一种方式，关注生命的自然性、精神性、社会性，通过不同的教学方式，促进个体的发展和进步.体育课程改革则成为完善与巩固已有成果的一种有效方式.

冒险教育属于经验学习式课程内容，通过在体育课程与冒险活动的相结合，使学生通过在自然条件下或体育馆以及活动场所进行程序化的体育活动，参与符合个体发展水平的挑战性活动，其设计理念注重协同、合作，完成一系列的自我表达和心理性对抗性训练，是实用教学主义理念的一种践行.突破传统体育教学方式，通过“冒险式”方式来进行体育课程，利用个体思考冒险时，所出现的好奇、多变、刺激方式来进行体育课程教学.通过攀岩、背摔活动、定向越野等教学内容，在短时期内使个体的精神高度紧张付出不同等级的焦虑，来实现个体的自我挑战、团结同学、实现与其他个体相协同完成任务等，发展学生个体能力和社交能力.学校体育课程的表现，很大程度上，是社会价值主流的直接延伸或间接反映.

3.2 体育生活化教学的回归

学校体育课程经历“阳光体育”、“健康体育”“快乐体育”、“体质体育”等理念洗礼，渐近出现以“健康、和谐、共享”以核心的体育课程态势.体育课程生活化，将成为未来体育课程的一种走向.体育课程生活化是指通过体育活动促进其个体更快的融入社会生活，适应社会的总体需求，其受生态环境、生物环境、社会环境所制约.体育生活化就其本质上来说，与生态环境有着更加直接关系，如具体的空间、地形、气候等.目前，国内部分区域开展的校本课程则成为体育生活化的最鲜明的例证——北方游牧地区摔跤课的开展，南方地区龙舟竞渡课程的开设.

体育生活化的深化与拓展，很大程度上，来源于体育课程的生活化意识.通过身体习惯性动作的培养，身体的改造，进而实现其价值观念与行为方式的提升.无论是现代社会，还是古代文明，对“体育元素”的需求，是体育运动展开的逻辑起点.个体由于身心发展的需要，而对“体育”的需求，推动体育课程生活化的回归.从根本上来说，体育教学来自生产、生活实践，由具体而抽象为课程形式.体育课程促进学生身体健康发展的同时，满足其精神需要也是其本质功能之一.通过各种形式的体育活动摆脱学习压力，给生活寻求一个新的动态平衡.

3.3 整合式体育课程

培养学生个体健康生活方式，通过体育运动来达到健康的体适能目的，通过调整规则、改变练习方式、评价手段，来增长学生终身体育意识和体能训练的所必备的知识和技能，是现代生活方式对体育教学提出的新的要求，整合式体育课程概念进而被提出.整合式体育课程课程基于全人教育理念与育人科目体现的一种思考.通过运用时空、力量的关系，进行游戏、舞蹈与健康体适能等多种层面的充实.其指导教师由艺术、体育、工艺等领域的师资所担任，是现代体育课程的一种超越，是学科完整性融合的一种回归.

整合体育课程的理念来源于美国哈佛大学加德纳对“智能”结构的精细划分，提出八种智力因素是密切相关的.应作为一个整体来进行我们的认知.整合体育课程则以学校为基础，通过体育教育为中心进行有效地其他学科的整合.也被学者称为阶层式、连接式、主线式等等教学模式.结合体育教育终极目标，进行体育课程单元与内容的设置，体育教师引入丰富的肢体语言进行课程讲授，通过音乐或戏剧等教师的讲授，增强学生对体育与艺术的认知，通过工艺教师的讲授，使学生了解体育器材的制作、管理与维护.使学生在体育技能与相近知识的学习过程中，增强学科的学习与迁移能力，从相关学科的学习与思考上，深化体育知识与体育规律的思考，使学生的学习不只停留在“知之”，而且提升为“好之”“乐之”层面.

3.4 共享化教学

普适化教育达到白热化的今天，对个性化教育的要求比以往任何一个时期更为突出.打造特色，营造品牌商业性的口号进入教育机构，为教育人士所分享.体育教育的开展，也经历着同样的发展主线，普适体育教育，也就是教育的大规模化.随着国力的增强，对体育教育的重视，体育课程的开展也渐从体育课程的大班化组织模式演变为小班型.各类体育特色的小班型为学生个性的发展提供了空间.然而，在推行“个性班”教学同时，也出现了缺乏集体精神和德育教育的培养，使体育课程徘徊于个性化极致与身体娱乐性动作的简单重复.从而，使体育课程失去了其教育的本质功能，弱化其在教学过程中培养人的能力.

体育课程是身体文化的一部分，是与智育文化相结合服务于个体学生身心培养的重要手段.社会需要协作，而智育的培养，从单一学科的划分，到部分学科的融合，对个体协作能力和协作意识的培养更加隐性，而体育课程对“共享”意识的培养，则表现的更加突出而显性.个体在接受智育培养的过程中，身体与情感的相互接触相对较少.而体育课程则恰好给学生个体提供这一空间.学生通过体育课程的组织过程中，在各类体育技能的学习中，通过身体的相互接触，特定身体语言的交流，实现其思想交流和情感的互动.

无论是个体之间，还是群体之内，互助性链条是难以撕裂的.未来社会的发展，其国别、族群、个体之间的相互依存将更加明显.“共享”则成为一种双赢，否则，可能影响其工作效率或者导致问题难以解决.教育对协助或“共享”的培养，在很大程度上，起到杠杆式作用，调整着个体与族群之间的相互平衡.体育课程为古希腊文明所推崇，为现代人所重视.给予“社会安全阀”“情感调适器”、“社会平衡体”等美誉.然而，从现代教育视角重新审视，给个体与个体之间提供“相互竞争、相互接触、相互分享”空间，是其本质功能的一种拓展，也是其教育功能的基石的重要体现.体育课程与体育竞技同样有着相似的思维方式.从中国足球竞技的表现相对较弱，透析其背后的体育课程根源，其与群体性“共享”能力的教育培养方式的缺失有着直接关系.

〔1〕张美云.生命教育的理论和实践探究[D].上海：华东师范大学，2006.79.

〔2〕王羽.生命教育视阈下对学校体育目的的反思[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2008(06).

〔3〕张磊.生命视角下对我国中小学体育课程现状的反思与重构[J].体育学刊，2008(06).

G807.4

A

1673-260X（2017）01-0163-03

2016-11-09

内蒙古自治区高等学校科学研究项目(NJSC14303)阶段性成果之一