基于原则的CSCL知识建构活动的设计与探讨

斯琴图亚

（赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000）

基于原则的CSCL知识建构活动的设计与探讨

斯琴图亚

（赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000）

计算机支持的协作学习（Computer-supported Collaborative Learning,简称CSCL）作为引入技术促进课堂知识建构活动的学习方式，日益受到教育技术领域专家学者们的重视.本文通过解析CSCL环境下知识建构活动发生的本质和认知特征，提出了宏观上基于原则，微观上以跟进性探究模式来促进学生知识建构活动参与的设计理念，并结合案例阐述了具体设计思路和方法.

CSCL；知识建构；跟进性探究；有效学习

1 引言

作为21世纪创新能力培养的重要途径之一，CSCL环境下知识建构活动的研究日益受到教育技术领域专家学者们的重视，并取得了迅速的发展.同时不难发现，大部分CSCL领域的研究侧重学生协作行为的基本特征和交互形态研究，缺乏理论的支持和引导.而这种缺乏理论支撑的协作活动本身架构松散，学生的学习导向性不强，个体之间的学习收获差异较大，从而不利于知识建构活动的真正发生.本文以“如何促进CSCL环境下知识建构学习活动的真正发生”作为研究切入点，试图通过在CSCL中引入跟进性探究对话活动，提出了促进知识建构活动的设计原则，并结合对教育技术专业本科生开设的《教育技术研究方法》课程教学阐述了推动知识建构活动有效发生的设计理念，为计算机支持下协作学习在课堂教学中的有效实施提供有利借鉴和参考.

2 知识建构环境设计的理论依据

CSCL的有效实施需借助恰当的理论来促进和维持协同知识建构活动.本文中，笔者在分析知识建构的本质和跟进性探究对话的认知特征基础上，提出了宏观上围绕原则来架构知识建构活动，微观上通过跟进性探究模式来引导学习者认知加工的理论设计思想.

2.1 跟进性探究

跟进性探究模式是由芬兰学者Hakkarainen等人于1999年提出的.这里“跟进”有两层涵义：其一指由问题引申出来的探究活动的自身延展.该延展通常依据共同体成员的探究需要自然展开，形成以问题为线索的一系列探究链，能够再现真实世界问题的复杂性的同时揭示学生自身的认知努力和超越知识前沿的探究轨迹；其二是探究活动的延展本身带来的思想的不断改进与提升.从认识论的角度看，学习是知识创造过程.在该过程中新的知识不断生成，旧的知识得到进一步深化或改进，进而推动知识在个体认知结构中的内化和重组.与普通的探究学习相比，跟进性探究能够有力地组织学生参与进有目的的知识探究活动中，推动共同体的协同知识建构，并促进知识的深层理解，培养学生知识创造所需的知识和技能.

跟进性探究过程包含各种认知与元认知加工，如提出探究问题，建构理论/思想，批判性评价，搜索信息资源，产生附属问题，发展新的理论/思想.根据该模式，探究从问题或早期的理论/思想开始，其后伴随成员对探究问题的理论构想、解释等各种回应和承接.学生进一步搜索和运用相关信息资源的同时评价探究努力，即审视工作理论/思想是否或如何解释了特定的问题，突出不同解释的优缺点，辨别所建构的理论/思想的漏洞和存在的不足.在搜集资料过程中获得的大量信息不仅为深入探究和检验理论提供了可能，也使探索中所吸纳的知识以问题为线索得到进一步的组织和管理.学生进而在信息积累和知识共享中贡献思想，检验理论，并在解释性的探究努力中不断产生新的附属问题，发展新的理论/思想.值得强调的是这种跟进性探究过程不仅使各种问题或疑问得到不断澄清和解决，促进了知识的深层理解，还能产生具有专家能力特征的一些非正式知识，因而超越了传统教学仅侧重孤立的认知技能培养和正式知识学习的局限性.

2.2 知识建构

根据Bereiter（2002）提出的知识建构理论，促进和创造知识的跟进性探究活动即为知识建构.对于个体学习者而言，有意义学习是实现目的性问题解决的认知过程.同时，社会文化理论强调知识建构的动态认知观和群体参与共同知识创造的知识观.因此，知识建构不局限于个体知识获得，它还包括对知识的详细阐述、改进、创造的社会文化参与和各种知识的生产性实践.通常，良构和劣构领域的知识学习均可通过以问题驱动的探究方式来实现,但具体的问题解决过程存在一定的差异.如,良构领域的知识建构一般遵循提出问题、检验假设、搜集数据/资料、分析实践等程序，而劣构领域如社会科学领域的知识建构过程更多地侧重问题提出、理论建立、概念澄清、解释、辩驳和批判性评价等.不难发现，跟进性探究对话可作为CSCL环境下协同知识建构活动的一种组织形式在劣构领域知识的学习中发挥重要的作用.

跟进性探究需要改变师生间传统的认知劳动分布.传统的教学聚焦在个体学习并预先架构和设定系统化的学习内容和学习活动，使教学遵循着特定、统一的程序.而跟进性探究学习的过程和结果更多地依赖于参与者的共同活动和交互本身的自然延展，因此不能对其活动进程进行完全的预先设计.研究发现，缺乏教师引导和架构的协作探究很难实现建构性学习和深层探究.因而，教师需在特定的课堂情境中把握好教师支架控制与学生自主调控探究活动间的一种恰当平衡.此外，鉴于知识建构活动本身的复杂性，教师需绕开程序化教学设计的弊端，围绕原则来设计探究活动.

2.3 基于原则的设计

在CSCL研究中，运用基于进程的学习设计来支持协作学习活动的研究实例非常广泛.该设计主要侧重于教师在网上讨论活动执行之前预先设计好一系列的活动序列、进程脚本、并对学生的学习活动的任务完成提供学习处方.该学习方式能够较好地避免学生对新的学习环境的不熟悉与学习困难带来的一些问题的出现，并能够较好地发展学生特定的学习技能，避免学生发生目标和内容知识学习之间可能的偏离.然而，无论教学设计是否坚持以学为中心的中心理念，在这样的学习环境中学生经常将学习看作是特定任务的完成.在该设计理念指导下的协作学习活动也存在着自身的缺陷.例如，实现为学生提供清晰的、进程性的学习引导事实上更容易制约学生在协作探究学习过程中应该承担的学习责任.基于网络的协作学习活动中学生既要作为一个整体完成集体的学习目标，又要在此过程中获得个体的学习收益.这就意味着集体责任和个体责任的交互作用需要在真实的协作学习活动中存在.而教师提前将学习进程和步骤给出限定，说明在实际的协作学习过程中更多的学习责任还是由教师承担着，因此对学生自主学习能力的培养非常不利.

鉴于以上考虑，与基于进程性的学习相对，基于原则的设计思想被另一部分学者所推崇.他们认为，基于原则的设计更适合于建构鼓励学生承担认知责任的学习环境.这里原则指积累先进的教学理论与实践基础上由教师、学生和研究者提炼出来的一系列能够反映成功教学实践的学习原则，如Scardamalia(2002)教授提出的均衡的知识促进、发展共同体知识和集体责任、建构性地使用权威资源等12条知识建构原则.在基于原则设计的学习环境中，教师可以用这些原则来指导自己的教学设计，而学生可以将其作为自己网上学习的行为规范或准则来引导和架构自己的自主、协作学习活动.基于原则的设计要求教师在组织学习活动时严格设定学习活动进程，而是根据学生的探究学习需要合理地重构课程结构和内容，使得教学有利于网络协作学习活动的灵活有效组织和开展.这种弹性的活动设计和课程内容的组织能够很好地迎合学生的学习需要，为他们提供开放的学习空间，使学生充分地发挥自己的学习主动权自主调整、选择合适的教学内容和步调、甚至探究活动的程序.只要协作探究活动不违背原则所提倡的学习规则，任何利于学习的活动都可以灵活地开展和实施，而这些活动和进程是由教师和学生共同来商定的.换句话说，基于原则的教学设计支持弹性的教学活动的组织和实施，更多地鼓励学生自己参与到学习活动的管理和决策中来，有利于真正体现教师作为促进者，学生主动、积极地交互和探索知识的创新教学理念，并致力于鼓励学生承担越来越多的认知责任，培养其独立自主学习能力.

3 基于原则的CSCL课堂知识建构活动设计

本研究在提炼和归纳知识建构12原则核心思想的基础上，结合对教育技术专业本科生开设的《教育技术研究方法》课程内容以及课堂实际，重点围绕以下四个原则来设计知识建构活动.

3.1 建立共同体意识和协作文化

从社会文化理论的观点来看，学习不是认知自组织，而是共同体实践的参与和文化适应过程.本研究在课程内容的组织上试图打破教材知识范围，融入协作学习的实践参与、讨论和反思的相关知识和活动环节.具体做法是，将知识建构相关概念、认知策略学习等融入课堂教学中，采用学生在线自主探究与教师课堂面对面点评引导相结合的方式，进一步明确协作的意义和探究的目标.学生借助面对面教学和讨论来突出好的思想，反思自己和他人在协同知识建构过程中所做的贡献和存在的不足，加深对知识建构本质的理解，为下一步学习进行铺垫.此外，课程教学一开始便以问题“你对教育技术研究方法的疑惑是什么？”开始，强调问题驱动的探究和知识链的形成，激发共同协作的动机和参与的主动性和目的性.

3.2 加强学生的认知责任

认知责任指学生为自己和共同体的学习承担起认知责任，如学习目标的制定，学习进程的评价反思与改进等.为了实现认知代理的转移，体现学习的自主性，学生的每次在线讨论既有特定的任务又有自由的学习支配时间.教师的学习指导和探究策略等均以建议的形式给出，鼓励学生结合小组和自己的学习实际进行灵活变通.为了逐步加强学生的认知代理作用，总体教学设计分三个阶段来进行，即：第一阶段重点围绕“引发讨论适应协作”来进行；第二阶段以“深化和扩展讨论”为主，即捕捉探究中的重点话题和核心概念，促进探究对话围绕核心知识点来深化和延展；第三阶段加强“评价总结和知识系统化梳理”工作.要求学生通过对学习收获、探究链的概括总结，进一步加强反思和探究学习过程的改进意识和认知责任，对零散知识进行系统化梳理.

3.3 问题的聚焦和知识建构对话的促进

知识建构活动的有效开展需要建立在积极的互动和探究深化和延展的基础上.这样，随着探究的逐步深入，新的问题在更复杂的水平上形成，并引来更深入的知识创造和探究努力.本研究中讨论话题大到研究设计，小到课本知识点、概念，结合课程内容采用了应用、反思和案例分析相结合的方式，以抽象-具体-抽象的形式来加强理论和实践知识间的联系，推进了知识建构对话的延展.例如，要求学生找出实际生活中自由度和权重等的运用案例，对“辍学问题”分别进行质的研究、量的研究和定性研究设计等.此外，为了促进在线跟进性探究对话，教师还鼓励学生注意不同的观点和解释，提出“为什么”、“如何”之类的问题来聚焦和推进讨论，以及学会用自己的语言来总结概括权威资源的核心内容并将其与现有的探究话题进行有效整合的重要性.

3.4 支架高级认知加工和探究策略的运用

在线跟进性探究对话中,教师要求学生的帖子短而精，强调讨论内容的承接和新的问题的不断引申和提出，并运用论坛中“评分”、“精华贴”等功能来鼓励学生的积极贡献，突出好的探究对话链和承接.同时，在面对面教学中，教师鼓励学生以概念图的形式来突出和检验探究链的扩展和延伸概况和各成员在此过程中所起的作用，使学生理解自己在网上探究对话中的角色定位及其各自贡献的重要性.为了有利地推进共同体的知识前沿和有价值的探究点，教学中还突出跟进性探究各要素的作用，即鼓励学生运用诸如“我认为”“我不明白”“我的问题”“我的理论”“参考资料”等认知支架来梳理探究思路，提高学生运用跟进性探究策略来推进知识建构活动的意识和能力.

4 结束语

如何促进课堂知识建构活动的真正发生一直以来是CSCL领域研究的关注点.知识建构的本质在于以问题为线索的探究来驱动参与者贡献自己的知识和思想，并通过思想的直接对话和交流，以集体的理解大于个体理解的总和的理念来推动共同体的知识前沿和认知努力.结合课堂教学创新实践，笔者提出了宏观上基于原则来架构，微观上遵循跟进性探究的认知思维模式来引导学生开展CSCL环境下知识建构活动的主导思想.在此，知识建构作为对共同体有价值的思想的产生和持续的改进过程，利于推动学生对知识的深层理解和高级认知活动的参与,知识本身也可在以“知识促进”为显性目标的跟进性探究对话中得到进一步提炼和转换.基于CSCL环境的知识建构活动强调探究过程中所产生的具有专家能力特征的一些非正式知识的学习，因而超越了传统学校仅侧重特定领域知识的掌握和孤立的认知技能培养的局限性，可作为课堂教学中迎合知识社会发展所需的知识创新能力培养的重要实施途径.

〔1〕Muukkonen,H.,Hakkarainen,K.&Lakkala,M..Collaborative TechnologyforFacilitating Progressive Inquiry:the Future Learning EnvironmentTools[C].In C.Hoadley & J.Roschelle(Eds.)The proceedings of the CSCL’99 conference,December 12-15,1999,Palo Alto,pp.406-415.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum.

〔2〕Paavola,S.,Lipponen,L.,&Hakkarainen,K..Models of innovative knowledge communities and three metaphors of learning[J].Review of Educational Research,2004,74(4):557-576.

〔3〕Scardamalia,M.,& Bereiter,C..Computer support for knowledge-building communities[J].The Journal of the Learning Sciences,1994,3(3):265-228.

〔4〕Bereiter, C..Education and mind in the knowledge age[M].Mahwah,N.J.:Lawrence Erlbaum Associates,Inc.2002.

〔5〕斯琴图亚.跟进性探究在本科教学中的应用——一项基于设计的研究[J].开放教育研究，2008,(1):65-68.

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1673-260X（2017）12-0203-03

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