二语习得冒险理论研究述评

陈明珠

(电子科技大学中山学院，广东 中山 528400)

二语习得冒险理论研究述评

陈明珠

(电子科技大学中山学院，广东 中山 528400)

二语习得冒险理论强调学习者的冒险行为对语言学习和运用有很大的促进作用，主张学习语言要有适度的冒险精神，并将其视为成功二语学习者的重要特征。本文介绍二语习得冒险理论的背景、主要观点等，并讨论其研究价值以及对外语教学的启示。

二语习得；冒险：外语教学

一、引言

20世纪60年代末、70年代初，随着中介语理论的提出，二语习得也被公认为一门独立的学科。随后，二语习得学科理论建设取得了很大的进展，其发展呈现多元化、多层次、多侧面趋势。越来越多的研究表明，学习者的个体差异对第二语言习得结果起着至关重要的作用。因此，对学习者本身的研究，是第二语言习得研究中的基本问题和基本领域之一。

学者们大多从认知因素、情感因素和性格因素三个角度就个体差异中的年龄、学能、动机、态度、个性特征、认知风格、学习策略等方面进行研究。其中，1979年，Krashen，Long和Scarcella对大量研究资料进行分析后得出结论，二语学习年长者学得更快，但是年纪较小的学习者学得更好。Seright提出，哪怕是在短时间的二语学习过程中，年轻的成年人也会比年长的成年人胜出一筹[1]。Carroll认为外语学习能力应包括以下四个独立的能力：语音编码能力、语法敏感性、归纳性语言学习能力和联想记忆能力[2]。Skehan则认为应该把语言学能看作三个部分：听力能力、语言学方面的能力和记忆能力[3]。在动机研究领域，最具代表性的有1994年Domyei的外语学习动机模式，1995年Trembley和Gardner的拓展动机理论模式，1997年Williams和Burden的社会建构主义动机模型以及Schumann的神经生物学模式。在个性特征方面，诸多学者从自尊、内外向性格、焦虑、冒险、对拒绝的敏感、移情、对歧义的容忍度等多方面进行了细致的研究。本文主要介绍个性特征方面的冒险理论，并结合当前研究现状讨论其研究价值以及对外语教学的启示。

二、背景

学生离不开课堂学习的环境。由于课堂参与很大程度上是体现在冒险的行为上，因此课堂参与的理论对冒险行为的研究产生了巨大的影响。二语习得与课堂参与相关的三个主要理论为：情感过滤假说、互动假说和输出假说。

(一)情感过滤假说

克拉申所提出的五大假说之一为情感过滤假说，解释了在二语习得中情感因素对二语学习的影响。这些情感过滤决定了学习者能有多大的输入，而且是最终被内化的输入量。根据这个假说，要想学好外语，仅仅有大量适合的输入环境是不够的，第二语言习得的进程和结果与情感因素有很大的关系。要想语言内化，必须经过情感过滤这一关。这里蕴含着两层含义：一方面，二语习得中的语言内化一定是需要情感参与的；另一方面，每个人的情感过滤情况是不同的，而且因其强度不同而影响语言的习得效果。多年来，学者们针对情感因素中的态度、动机、焦虑和自信等方面进行了大量的研究，普遍认为，情感过滤越强，对语言输入的阻碍就越大，语言学习效果就越差。

具有冒险精神的二语习得者能充分抓住运用英语的机会，其情感过滤作用相对较弱，在同等条件下，就可以获得更多的语言输入，让这些输入能抵达语言习得机制，从而内化为习得者自身的知识。

(二)互动假说

课堂互动有利于目标语学习。Allwright 和Long认为学习者通过和人交谈习得第二语言。Long相当重视让学习者去实施冒险行为的互动的二语学习环境。在这种环境中，学生不再是被动接受者，而是积极的话题发起者，能抓住机会去说，而且能够和同伴进行合作，以达到展开话题的目的[4]。语言交际并非孤立产生的，学习者在互动过程中提高其口语能力，例如师生互动和生生互动。积极的协商互动有利于参与者将其输入调整到同样的可理解水平。那些强烈希望能进行交际的学习者比起不愿意冒险进行协商互动的学习者会有更大的收获。由于频繁的交流，具有冒险精神的学习者积极参与到口语交际中，从而语言能力能够得到加强[5]。善于冒险的二语习得者在即兴的互动活动中能够提高自己的应变能力，激发语言潜能，虽然犯错误的风险会增大，但是通过面对面的协商互动，学习者能反复操练新的语言交际技巧和语言知识，同时也获得了更多改正错误的机会。

课堂互动为二语习得者提供了面对面交流的机会，更重要的是在不知道交际结果的情况下，给学习者提供了冒险的机会，也就是语言能力提升的机会。正如Long所说：“推动二语能力提升的过程即面对面的语言互动。”[6]

(三)输出假说

二语学习者学习外语的过程即师生和学生之间能自由运用这门目标语进行沟通的过程。实际上，这里包括了语言的输入和输出两个重要的过程。师生通过协商，获得可理解的输入，同时产出可理解的输出，达到交际的目的。但是学习者本身在进行语言输出的过程中，不管是在语言知识还是技巧方面，都存在可能失败的风险。因此，学习者需要具备冒险精神，尤其是在需要运用到新的、复杂的语言元素的情况下。

Swain根据其多年在加拿大对浸泡式项目的研究，提出了输出假说，强调在二语习得过程中“可理解的输出”的重要性以及学生产出语言机会的价值。同时，她的假说提出，语言输出在二语习得中具有注意/触发、假设检验和元语言反思功能，因而有利于提高学习者语言的准确性。而准确性来源于学习者在不断的语言练习中反复的冒险尝试，可能会面临多次失败，但是这给了学习者找到正确输出方式的机会，以达到顺畅沟通的目的。

三、理论介绍

(一)定义

从20世纪60年代开始，学者们就已经开始对二语学习中学习者的冒险精神和行为进行研究。从冒险的定义来讲，Bem认为，冒险就是指不管成功与否，学习者都愿意去做一些新的、不同的事情[7]。Sinclair提出，冒险即带着自信去做一项新的事业的行为；这个挑战需要学习者离开他的舒适地带，开拓思维，伸展身体，提升情感和精神，拓展人际关系[8]。Rubin以此来描述好的学习者：愿意去猜测，为了交流愿意参与，愿意为了创造新的话语而运用自己掌握的目标语的知识[9]。Beebe认为，所有的这些都可以定义为冒险的行为。Bang认为，冒险就是在语言学习中，当教师问题没有反馈的时候学习者的主动参与，尤其是在英语口语学习过程中。他将冒险行为定义为积极的口语参与，例如在课堂活动中大胆提问，对老师问题的反馈和评论[10]。Richard将冒险定义为个人因素，关于一个人愿意承担重大程度冒险之后的结果[11]。鉴于学习者不得不尝试新的语言学习并且冒着犯错的风险，冒险被认为是成功二语学习者的重要特征。

根据汪洋的研究，更加具体地说，带有冒险行为的学生具备以下特点：1.当没有确定一定可以成功的条件下，仍然愿意接受有挑战的任务；2.选择那些包含一定的、合理的非过度风险的任务去冒险；3.愿意分享并赞成那些他们坚信但并不太被人接受的想法；4.愿意用批判性的评价方式去评估他们的工作或者想法，而且当被成功挑战后愿意纠正自己的想法；5.愿意表现为不正确，而且敢于接受有风险的且可能以失败而告终的任务。[5]

从以上的研究可以看出，在二语学习中的冒险表现为学习者愿意承担极具挑战性的任务，有勇气去犯错误，而且对于非传统或者不流行的想法能够拥有极大的自信。具备这样的冒险精神且敢于实践，这对英语语言学习者个人的成长和成就的取得是非常重要的。

(二)研究角度及实例

1.冒险与交际对象的关系研究

Beebe在1980年研究了波多黎各孩子们在将英语作为第二语言学习过程中的冒险行为。他发现，当面对以英语为母语的面试者时，孩子们在“WH-”问题中加“do”方面所表现出来的困难远大于面对一个以英语为主的西班牙双语面试者。冒险通过孩子们的话语量以及他们所提供的信息量来定义。从孩子们的表现可以看出，之所以孩子们在面对以英语为母语的面试者时处理问题的表现相对较弱，是因为他们想更多地贴近面试者的语言，从而得到此类面试者的认可，结果反而在情感过滤方面所受到的阻碍就显得更强，同时也束缚了他们的冒险行为，让他们的话语量以及信息量都大打折扣。从这个角度来讲，同一个学习者在不同的语言环境、面对不同交际对象时，其冒险行为也会有所差异。

2.冒险与课堂参与度的关系研究

Ely研究了登记注册选修西班牙语课程的大学生在一学年中第一学期里的冒险行为[12]。他从以下四个方面为冒险提供了证据：对于新遇到的语言要素没有任何的犹豫；虽然已经感受到新的语言要素的复杂或者难度，但仍然愿意去使用；对正在运用的语言中可能存在的不正确或者不精确能够容忍；倾向于在大声使用新的语言元素前默默地操练。

在此研究过程中，课堂参与是以学生没有被点名时而主动说西班牙语的次数来计算的。Ely发现学生的冒险行为是学生主动参与课堂的积极预测指标。进一步来讲，学生积极参与课堂的程度预测了学生在第一学期学习西班牙语过程中口语的正确度，但对第二学期的学习情况预测度不高。

3.冒险与口语水平的关系研究

Bang研究了韩语语境中的冒险行为和口语水平之间的关系[10]。通过对15个案例的研究，他声称，成功的语言学习与在学习过程中的冒险行为的相关性是很大的，会受到外在因素的影响，如教师的态度、班级的大小、班级的活动等，也会受内在因素的影响，如年龄、性别、个性、动机、焦虑和自信等。

H.D Brown认为冒险是一个成功语言学习者应该拥有的好品质。他指出，有冒险精神的学习者能做出明智的推断，因为这是与学习者的自信有关的。一旦建立了这种自信，学习者就更加愿意去冒险尝试新的语言元素。学习者会抓住一切机会尽可能地进行沟通，犯错误，改正错误，找到正确的、合适的表达方式和方法，以保证沟通的顺利进行。

近几年来，国内的研究者们也从冒险理论出发，针对其对二语学习者学习效果的影响做了多方面的研究，如朱志聪的《课堂学习环境下冒险行为和英语水平相关性研究》，邹艳敏的《论大学生冒险精神对英语口语交际能力的影响》，汪洋的《英语专业学生的冒险精神与口语产出的相关性研究》等。总的来说，对二语习得者的冒险行为进行研究的学者有一个共识，一个成功的学习者一定是一个愿意冒险的人。换句话说，冒险行为与二语习得的效果是有很大关系的，同时，一个成功的二语习得者也一定是具有冒险精神的人。

四、研究及应用价值

二语习得中关于学习者冒险精神及行为的研究是以课堂参与相关理论为基础的，关注二语习得者在学习过程中对于风险的反应，结合了多方面因素，强调一个成功的语言学习者离不开在学习过程中适度的冒险。其研究及应用价值体现在以下几个方面：

(一)重视学生的冒险精神和行为，有助于探究外语教学课堂的教学设计。要提高学生的课堂主动参与度，就要在教学设计上花工夫。教师要设计出能让学生主动进行协商互动的活动，要充分考虑到学生的冒险精神。如在口语教学中，通过小组竞赛、互动游戏、电影配音等有趣又不失挑战的环节激发学生的冒险意识，让其在合作、协商中积极冒险，建立自信心，获得成就感，同时也在挫败中越战越勇，反复操练和巩固，达到有效沟通和交际的目的。

(二)意识到冒险的重要性，对学生在学习过程中进行心理调整和学习策略调整有积极作用。学生如果能够意识到冒险在外语学习中的重要性，这会从心理上让学生有很大突破，同时也对其在学习策略上的调整有所启示。如在口语学习过程中，学生明白了冒险对口语产出的重要性，就可能会在进行口语操练时考虑更多的不是得，而是失，也就不会将犯错误当成一件丢脸的事情，而是会在犯错误的同时进行反省，如何避免下次再犯同样的错误。通过打破原有的沉默，更多地主动参与、实施冒险行为，将错误曝光，从而改正错误，改进话语质量，提高语言水平。

(三)借助情感过滤假说，降低情感对学习者的阻碍，让学习者抓住适当机会敢于冒险。学生一旦从心理上将冒险犯错当成一件语言学习过程中再正常不过的事情，那么情感过滤的作用就不会那么大。在口语学习中，情感产生的阻碍降低，学生就可以获得更多的语言输入，不管是知识上的还是技巧上的。障碍少了，语言输入就可以顺利抵达语言习得机制，进行有效的内化。

(四)基于互动假说，鼓励学习者积极参与课堂互动，提供冒险机会。互动是语言学习过程中非常重要的途径，尤其是在目前学生外语学习大环境不够充分的情况下，课堂互动为二语学习者们提供了有效的面对面的交流机会。不管是师生互动还是学生互动，都给学生提供了冒险的机会。在口语学习过程中，教师要通过课堂组织和设计积极调动学习者的学习积极性，让学生主动、大胆地去冒险。口语活动突出语言的交际目的，也要强调语言的实用性，尽量模拟真实情景，让学生有学以致用的感觉，这样更能激发学生内在的冒险精神，勇敢地操练，大胆地协商互动，在犯错误中提升口语水平。语言习得发生在实际的语言使用中，所以学习者积极参与互动的过程也是语言学习的过程。

(五)以输出假说为基础，通过可理解的输入，获得可理解的输出。和课堂参与相关的研究拓展了传统的教学观念，给具体的外语教学研究带来启示。在输出假说理论指导下，二语学习者通过协商互动获取可理解的输入，产出可理解的输出。如在口语学习过程中，教师通过课堂组织和设计，让学生积极、主动地参与课堂活动，通过即兴情景会话、角色扮演、戏剧表演等形式，在语言交际中经过犯错、碰撞并进行协商，得到可理解的输入，激发学生进一步大胆冒险说英语，在反复尝试和操练中，巩固语言知识，掌握语言技巧，提升语言的流利性和准确性，提高口语输出的质量。

五、结语

虽然目前对二语习得的冒险理论及实例研究深度和广度不及其他理论研究，但是对教学研究者来说，在课堂教学中二语学习者的冒险精神是必不可少的。二语习得冒险理论强调学习者的主动参与和实践，主张语言学习是一种在外部环境和内部因素共同作用下的活动，其目的在于支持学习者动态适应不同的社会生态环境，学习者个性特征与外部环境的协同是二语学习的基本条件。虽然冒险理论只是二语习得领域中很小的一部分，但是以上观点整合了从20世纪60年代以来专家学者的研究成果，加深了二语习得对外语教学的指导作用，为二语习得研究提供了新的角度，有助于二语习得研究理论和方法的发展。而随着目前高校英语教学改革的深入，学生的主体地位得到进一步强化，学习者的内部因素得到了越来越多的重视。同时，二语习得的应用价值也逐步得到肯定，相关的研究结果对促进外语教学有重要的参考价值。

但是，二语习得对于二语学习者的冒险精神和行为的研究还不足，有待进一步探讨。例如，该理论强调冒险精神和行为的重要性，但是目前的研究更多的是基于观察学习者的表现而得出的结论，实证性的研究较少。同时，对于如何在外语学习中开发学生的冒险精神和激发其冒险行为的研究甚少。此外，冒险理论对于口语教学的重要作用不容忽视，但在真正的教学过程中，冒险精神和行为与学习者的口语输出的相关性等问题的研究也有待深入。相信假以时日，随着理论思考和实证探索的不断深入，相关研究在理论和方法上都会有更大突破。

[1]Seright， L. Age and Aural Comprehension Achievement in Francophone Adults Learning English [J]. TESOL Quarterly，1985(3):455-473.

[2]Carroll. J. B. Implications of Aptitude Test Research and Psycholinguistic Theory for Foreign Language Teaching[J]. International Journal of Psycholinguistics， 1973：112.

[3]Skehan，P. A Cognitive Approach to Language Learning [M]．Oxford：Oxford University Press， 1998．

[4]Long， M. H.， LA. Adams， M. Mclean， & F. Castanos. Doing Things with Words: Verbal Interaction in Lockstep and Small Group Classroom Situations [M]// J. Fanselow & R. Crymes (eds). On TESOL’76， Washington D.C-TESOL， 1976:53-137.

[5]汪洋.英语专业学生的冒险精神与口语产出的相关性研究[D].南昌：江西师范大学，2015.

[6]Long， M. Native Speaker/Non-native Speaker Interaction and the Negotiation of Comprehensible Input [J]. Applied Linguistics， 1983 (2): 126-141.

[7]Bem， D. J. The Concept of Risk in the Study of Human Behavior [M]// R.E. Carney (ed.). Risk-taking Behavior. Springfield， IL: Charles C. Thomas， 1971.

[8]Sinclair， J. and Coulthard， M. Towards an Analysis of Discourse: the English Used by Teachers and Pupils [J]. TESOL Quarterly， 1977(2).

[9]Rubin， J. What the “Good Language Learner” Can Teach Us [J]. TESQL Quarterly， 1975(9): 41-51.

[10]Bang， Y. Factors Affecting Korean Students’ Risk-taking Behavior in an EFL Classroom [D]. Columbus: The Ohio State University， 1999.

[11]Richard， J.， Platt， R.， & H. Platt. Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics [M]. Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[12]Ely， C. An Analysis of Discomfort， Risk-taking， Sociability， and Motivation in the L2 classroom [J]. Language learning， 1986 (1): 1- 25.

[责任编辑 亦 筱]

2016-06-23

电子科技大学中山学院教改项目(JY201529)；电子科技大学中山学院教学团队建设项目(JXTD201411)

陈明珠(1980— )，女，重庆人，讲师，研究方向：二语习得、语言教学法。

H313

A

1008-6390(2017)01-0043-04