基于抛锚式教学模式的对外汉语口语教学改革

李铭娜，赵寰宇

(长春大学 a.文学院；b.国际教育学院，长春 130022)

基于抛锚式教学模式的对外汉语口语教学改革

李铭娜a，赵寰宇b

(长春大学 a.文学院；b.国际教育学院，长春 130022)

抛锚式教学模式通过创设真实的情景，凭借学生自主学习和学生之间的互动协作学习来完成知识的构建和应用，这种教学模式对对外汉语口语教学改革具有重要的现实指导意义。文章探究了建构主义学习理论指导下的抛锚式教学模式运用于对外汉语口语的课堂教学的六个环节，希望能对对外汉语口语教学改革提供一些参考。

抛锚式教学模式；汉语口语教学；教学改革

随着中国国际地位的提高,学习汉语的人数不断增多。语言是交际的工具，人们学习语言的目的是为了能够可以和他人进行沟通、交流。汉语作为第二语言教学的根本目的,也是培养学习者的运用汉语进行交际的能力,使学生在不同场合和面对不同社会成员时流畅得体地交流。对外汉语口语课是一门专项技能课，教学重点一个是帮助学生积累知识，吸收经验成分，另一个是训练口头表达技能。教学目的在于培养学习者在生活中具体运用口语进行交往的能力。因此，在对外汉语口语教学中，教师如何开展教学，切实有效地提高学生汉语听说能力成为对外汉语口语教学改革的一个重要课题。建构主义理论指导下的抛锚式教学法，对于调动学生学习兴趣，提高学生的参与度，转变教师在教学过程中的角色，改进对外汉语口语教学效果，具有重要的现实指导意义。

1 对外汉语口语教学现状

口语课已经成为培养留学生语言交际能力的关键教学环节, 口语表达和交际涉及到社会、生活、学习、工作的方方面面,因此口语课涉及的内容十分广泛的现实给对外汉语口语教学提出了更高的要求。然而，笔者结合自身的教学经历以及与其他汉语教师的交流，发现当前对外汉语口语教学中存在一些不合理现象，如“重讲解，轻练习”、“机械操练，脱离实际”、“评估体系不完善”等。

(1)“重讲解，轻练习”。传统的教学模式下，教学方法较为传统单一, 一般采用“讲解-练习”的教学模式，课堂教学以教师为主体，师生互动也仅以“提问-回答”方式为主，学生不能自主地学习或协作学习，课堂语言交流氛围不浓，没有充分发挥学生的主体性，学生在课堂上口头练习的次数偏少，不利于提高学生口头语言交际能力。

(2)“机械操练，脱离实际”。传统的汉语口语教学模式下为了确保教学进度, 教学任务多是为了完成教材内容,口语课堂教学对教材的依赖程度非常高，教学一般围绕教材展开, 课堂上的口语练习多是机械的句型练习, 练习的交际性和实用性不强，练习内容脱离生活实际和学生的兴趣相结合度不高，口语表达的训练也多局限于单个句子,学生练习成段表达及交际性表达的机会较少。

(3)“评价体系不完善”。学生评价是对外汉语口语教学工作的一个重要环节，一般分为终结性评价和形成性评价。终结性评价主要是考试测验，特别是课程的期末考试；形成性评价侧重评价学习过程，其中既包括教师对学生的评价，也包括学生自我评价。这种单一的评价方式强化了期末考试的终结评价功能，对学生口头交际能力的培养过程和学习效果的发展和变化，缺乏阶段性、连续性的考核，容易造成评价结果不全面、不科学。

2 抛锚式教学模式指导下的汉语口语教学

抛锚式教学模式是在建构主义理论的指导下，由美国约翰布朗斯福特领导的范德比尔特认知与技术小组开发的。建构主义教学理论认为，学生在学习过程中处于主体地位，主要凭借与教师和其他同学的互动与协作,借助一些必需的学习资料，去构建自己的知识结构。主要强调在真实的情境中或是在采用多媒体技术创设的与实际生活相似的情境中进行教学，教学过程建立在具有代入性的真实事件或真实情景的基础上，以学生为中心，要求学生积极主动地去探索、去建构不断变化的、动态的知识结构。在上课时，教师和学生根据学生的学习目的和生活需要，对将要学习的内容进行分析，找出“锚点”，这也被形象地称做“抛锚”。之后教学内容和教学进程也就随“锚点”而确定，类似于轮船被锚固定一样，教师的引导和学生的构建知识结构都要围绕 “锚点”来进行。抛锚式教学模式指导下的汉语口语教学主要包括6个环节。

(1)创设真实情境。创设学生熟悉的与现实生活有联系的真实情境是抛锚式教学模式的第一环节。教师在设计汉语口语活动时，可以根据课文主题采用播放微视频或PPT和讲故事等方式为学生创设情境。无论使用哪一种方式，一定要把情境与学生真实生活之间的相似性放在首位，这是能否成功完成情境创设的关键。其次，要选择具有较强的文化认同性和中国文化特色的内容,以文化认同性作为切入点引入文化差异，让学生更好地感受中国文化的特殊性；再次，要选择符合话题讨论的主题的材料内容。最后,材料应该最大可能的地契合学生的兴趣点。

(2)确定相关问题。抛锚式教学模式要求整个教学过程都应围绕一个“锚”来进行，这个“锚”就是学习的切入点。在之前创设的情境中，教师要根据学生的年龄、心理特点和学习内容，以学生现有的文化基础知识、认知能力为基础，确定本单元课学习的切入点“锚”——与学习主题相关的问题，这一环节也被形象地称为“抛锚”。如之前的“中国饮食差异”的教学中，教师在展示“中国特色菜”图片的过程中可以使用难度易于学生接受的语言介绍“中国菜系”的情况。在介绍过程中,要注意观察学生的反应，与学生互动。教师要充分利用师生之间的互动机会,拉近学生和话题讨论的主题之间的关系, 引出话题讨论的问题：“我的国家的饮食特点和中国菜”，使学生对话题讨论的主题有较为清晰的认识。

(3)学生自主学习。在抛锚式教学模式中,教师应充分发挥学生的主体作用,教师则转变为课堂的“设计者”、“指导者”、“参与者”和“协助者”,为学生提供必要的帮助和适当的线索，协助学生解决问题。在明确话题讨论的问题后,学生将进入自主学习的环节，利用6到8分钟的时间进行独立思考。教师整合学生已经学过的涉及本课教材内容的词汇和固定用法并板书,以便学生在思考遇到困难时能找到提示。就“我的国家的饮食特点和中国菜”这个话题,教师结合教材内容为学生提供的是“酱油”“醋”“麻辣”“鲜香”“炒”“煎”“煮”“炖”的线索提示。在这个环节中,教师要在教室内巡视,仔细观察每个学生的情况,适当给予提示或指导，要求学生不要离开自己的座位，确保每个同学都在独立思考问题。为解决教师提出问题的答案,学生将联想自身生活经历,调动已掌握的汉语知识来解决问题。自主学习的环节将激发学生的兴趣，提高学生利用新旧知识关联，学习新汉语知识的积极性，进而实现抛锚式口语教学借助真实的情境和问题，也就是“抛锚”这一环节，来激发学生求知欲和语言表达欲望的目的。

(4)小组协作学习。小组成员互助协作学习是抛锚式教学模式的一个重要环节。协作学习相比学生自主学习更加集思广益。小组成员一般为3到5人，在小组的组建上，一般采用自主组合、组内异质和组间同质的原则进行。小组组建要求学生在互相交流国籍、姓名、爱好、学习汉语的时间等问题后自主组合。教师要起到一些调控作用,保证每个小组学生的特点、个性以及性别不同，既有汉语水平较高的学生，又要有汉语水平相对低的学生，既要有外向的学生又要有内向的学生，有助于取长补短。在各个小组间尽量保证各个小组的学习进程和认知程度相当，采用同质分组，可以利于组间竞争。教师可以给组内成员设置主持人、记录员、汇报员，每个组员都有具体的分工和任务。学生在之前自主学习环节中对提出的问题进行分解和细化，细致深入地关注思考自己感兴趣的方面。在小组协作学习中将其在学习过程中发现的信息与小组中的其他成员共同分享，更有利于对问题的全面把握。在这个环节中,学生可以按照小组重新选择座位，方便与小组其他成员进行互动，实现不同观点的交流、补充和完善。教师要对小组协作学习的过程实施一定的监控，力求避免学生在小组讨论过程中出现偏移话题、玩手机、走神等情况出现，尽量使每名学生都参与到小组讨论中去。

(5)学习效果评价。汉语口语教学中运用抛锚式教学模式，是为了使学生对已经掌握的汉语知识和口语微技能在日常交际中能灵活应用。这个目标的实现是一个持续复杂的过程，其中与教学相关的很多因素，例如关于课文内容的信息资源的丰富程度、切入点“锚”的确定、学生的讨论交流、学习策略的设计等，都会对实现教学目的施加影响。所以，我们在对学习效果进行评价时，不应采用一元化的评价，以考试、测验结果作为考察学生学习效果的唯一方式，而是要采用多元化的评价方式，更多地关注学生学习过程的表现。学生在小组讨论中的个人表现、小组整体表现都和测验结果同等重要，也是衡量学生学习效果的重要部分。学生在自主学习和小组协作讨论之后发表的课堂发言将直接呈现学习效果，作为口语教学效果评价的重要依据。教师可以根据每节课不同的话题采用个人轮流发言、小组选出代表汇报发言或二者相结合的方式组织课堂发言。以“我的国家的饮食特点和中国菜”为例,此话题有一定的个体差异性,因此，教师可以选择让每个学生轮流进行课堂发言,教师可以通过录音笔记录发言的内容，为评分时作依据。

(6)教师总结和扩展。在抛锚式教学模式的五个基本环节即创设真实情境、确定相关问题、学生自主学习、小组协作讨论、学习效果评价全部完成后，为实现汉语口语课中生生、师生之间互动的最大化和信息差碰撞的最大化,教师可以在课堂的最后阶段进行总结和扩展。教师可以在之前学生发言的基础上,结合教材内容和学生小组讨论中涉及的语法和词汇,采用总结和学生自由发言相结合的形式来帮助学生加深对重点词汇和句型的记忆，巩固在课堂上掌握的知识点。还可以引导学生开阔思路,扩展更多利用汉语进行交流的机会,提高学生学习更多汉语知识的积极性。通过小组协作讨论、小组代表汇报发言和个人轮流发言,学生进行了大量的交际性输入和输出练习，有效地锻炼了汉语听、说能力。

3 抛锚式教学模式对汉语口语教学改革的启示

在抛锚式教学模式的口语教学中，教师发挥引导作用，学生主动探索构建知识结构，教师和学生之间、学生和学生之间积极的互动，学习者的知识结构不断扩展。这一教学模式对对外汉语口语教学具有很大的指导意义。

(1)更新教学理念，发挥学生的主体作用。以往的口语教学都是以教师的知识传授和灌输为中心，而抛锚式教学模式主张汉语口语课堂应以学生为中心，鼓励学生发挥主体作用，主动探索所学的知识和主动建构自己的知识结构，认为教师只是知识建构的帮助者和促进者。在抛锚式教学模式的指导下，教师在口语课堂中应给学生足够的时间思考和提供大量的练习机会，在口语教学中应由知识的传输者转变为课堂的设计者、参加者和协助者。这种教学观念一方面营造出轻松快乐的课堂气氛，另一方面也提高了学生在口语课堂上开口的主动性，提升了学生的汉语听说交际能力。

(2)营造真实情境，组织多种形式的课堂活动。抛锚式教学模式倡导整个教学过程都应围绕一个“锚”来进行，教师在设计汉语口语课活动时，应根据教材主题为学生营造真实的情境，直观地展示教材主题，达到激发学生的学习动机、营造轻松的课堂氛围的目的。另外，教师可以组织贴近真实情境的多种形式的课堂活动，给学生提供大量运用汉语进行交流和成果展示的机会，比如除了以上所说的个人轮流发言和小组汇报外，还可以组织角色扮演、情景对话等活动，帮助学生积极地运用汉语沟通交流，从而帮助学生提高在实际生活中对汉语的应用能力。

(3)改变单一评价方式，注重形成性评价。抛锚式教学模式主张教师在学生的学习过程中走动观察并随时记录学生的表现。对抛锚式口语教学的教学效果进行评价时，教师应注意观察学生的学习过程，加强对学生学习过程的动态监控和调整，记录学生在学习过程中的收获和不足，把终结性评价与形成性评价相结合。要考虑学生自主学习的能力是否有提高，学生对教材中汉语知识的掌握程度有多少以及学生在小组协作讨论中所做的贡献多大。综合考虑学生自主学习的效果和在小组中的表现，把个人评价与小组评价结合起来。

抛锚式的教学模式以“锚”来设定问题，以多元化评价来评估学习效果，让学生在真实的情境中开展自主学习和协作学习，将师生、生生之间信息差的碰撞、互动、交流展示出来，让语言的学习体现“学生为主体”的要求。在抛锚式教学模式的口语课堂中，学生不仅可以在教师的引导和同伴的互助下提升自我学习效率，也可以在真实的语境中学习，提高语言交际的能力。教师在运用抛锚式教学模式时，一定要课前充分备课，满足学生课堂上对知识的需求。课堂上要掌控好抛锚式教学的各个环节，调动学生的积极性，进而促进生生之间、师生之间良好的互动和沟通。同时，要充分考虑学生现有的汉语水平、本单元的教学内容和教学目的以及学生的思维方式等，营造出符合当前学生特征的情境，使汉语口语的课堂教学更加高效。

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责任编辑：刘 琳

Research on Reform of Oral Chinese Teaching Based on Anchored Instruction Model

LI Mingnaa，ZHAO Huanyub

(a.College of Liberal Arts; b. College of International Education, Changchun University, Changchun 130022, China)

With the aid of students' autonomous learning and interactive cooperation learning, Anchored Instruction Model is used to complete the knowledge construction and applications through creating real situations, which has an important practical significance to oral Chinese teaching reform. This paper researches the six links of the application of Anchored Instruction Model in classroom teaching for oral Chinese teaching as a foreign language, hoping to provide some references for the reform.

Anchored Instruction Model; spoken Chinese teaching as a foreign language; teaching reform

2016-11-26

吉林省高等教育学会高教科研重点青年专项课题(JGJX2016C41);吉林省教育厅“十三五”科研规划课题(2016LY56W14)；长春大学高等教育教学改革研究课题；吉林省社会科学基金项目(2016BS40)

李铭娜(1983- )，女，河北沧州人，讲师，博士，主要从事汉语国际教育的研究。

G642

A

1009-3907(2017)04-0110-04