让课程赋予学生生长的力量——核心素养视域下的语文课程开发

朱丽清 江苏省无锡市查桥实验小学教导处主任

课程开发是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科（或多个学科）的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达成课程目标的整个工作过程。语文课程开发，主要是指围绕语文课程目标，进行的教学内容、教学活动方式、教学资源、教学环境等的规划和设计。语文课程开发并非是一个新命题，在课程改革的进程中，广大语文教师已进行了长期积极有益的尝试，也积累了一定的经验，形成了一批值得借鉴和推广的建设成果。但这这些探索主要是以个体化的、单维度的点块式形式进行的，尚缺乏整体的规划和系统的建设。

语文课程应以什么为核心进行高位架构？应开发出哪些内容才能有利于学生的成长？《中国学生发展核心素养》的颁布，无疑为各学科课程开发指明了方向。中国学生发展核心素养，以培养“全面发展的人”为核心，分为三个方面、六大素养，既明确了各学科课程开发的终极目标，也为课程开发的具体实施提供了依据。在核心素养视域下，语文课程开发正站在新的制高点上，探索新的途径与方法，期待新的形态与成效。

从零散到系统：基于教材体系开发课程图谱

教材是课程内容的重要载体，以教材为学习内容的学科教学活动是学生发展核心素养的重要途径。语文课程的开发，首先应该是对语文教材的再开发，而非课外拓展或内容延伸。从语文教材的编排看，其知识点和能力训练点与核心素养发展要求是相吻合的，课程价值暗含其中。无论是以前不同版本的语文教材，还是当前已经启用的“部编本”语文教材，都体现了这样的编写理念：将语文的各种基本“素养”（包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等）分成若干个“点”，由浅入深，由易及难，分布在各年级、各单元的课文或习题设计之中。语文教师在教学中，要研究这些“要点”是如何分布到各册教材、各个单元、各篇课文的，并从整体上规划如何有序列、有梯度地进行教学，使学生的语文素养得到螺旋式的提升。

从分解到复合：基于学科属性开发课程类群

《语文课程标准（2011年版）》开宗名义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。”基于核心素养视域的语文课程开发，首先要厘清学科素养与学生发展核心素养两者之间的关系。概括来讲，学科素养是学生发展核心素养在学科中的具体化，是学科育人价值的集中体现，是学生学习该门学科后的期望成就。学科素养，既应体现本学科能够落实的学生发展核心素养（部分或全部），也应该包括各学科独特的一些素养要求。课程标准指出，九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养，同时将听、说、读、写等语言能力作为语文素养的核心内容。语文课程开发，应以语文学科的本质属性为基点，通过适切的课程促进学生学科素养的发展，最终实现核心素养的发展。

从当前语文课程开发的现状看，更多的是基于单项语文能力的发展而进行分解式的课程板块开发，如发展写字能力的书法课程、发展阅读能力的主题阅读课程、发展写作能力的各类作文课程等。这样的课程开发，将学生需要形成的综合素养分解为各类单项能力。在这种模式下，单项学科能力被过分强调，而学生作为教育对象的完整性却被忽视。以核心素养为基础的课程开发与传统课程开发的最大区别，就在于将课程的开发方式，从分解式变成复合式，通过复合式大课程类群的共同作用，促进学生成长。例如，在复合式思路下的“成语”课程开发，可以构建起成语阅读课程（成语故事阅读），成语活动课程（故事大王讲成语、成语接龙擂台赛、成语课本剧等），成语探究课程（成语溯源研究、成语中的人物形象研究等），成语写作课程（成语故事新编）。这样的大主题课程类群，从听、说、读、写等语文能力的单线发展走向语言积累、思维发展、人际交往、文化濡染等素养的复合提升，最终指向“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的养成。

从统一到多元：基于生命意义开发课程部落

“核心素养”将学生视为完整的生命个体，关注个体成长所需的必备素质和核心能力。这就要求课程建设要站在“生命意义”的高度，关注每个生命的独特性、差异性，因时制宜，因地制宜，因人制宜，尽最大可能满足不同个体的课程学习需求，为尽可能多的学生开发适宜而有效的课程。语文课程开发，应在教材课程体系及主流课程类群之外，努力构建集中规划、分散实施的集散型课程部落，形成相对稳定而又灵活的实施机制，通过微课程、社团活动、综合性学习等课程形态，培植开放而富有活力的课程，滋养儿童的生命成长。

因时制宜。这里的“时”，一是指特定的时令，一年四季、二十四节气、传统节日，儿童在时光更迭中感受岁月的气息，自身的生长契合着时间的节律。以这些时令节点开发语文课程部落，用传统文化浸润学生素养发展与精神成长，给学生留下难忘的生命印记。这里的“时”，也指即时的课程开发契机：邂逅的一只小蝴蝶、突如其来的一场雷阵雨、偶发的一桩班级故事，都可信手拈来，成为即时生成的课程资源，让学生在真实生动的情境中，获得课程能力与综合素养的双重发展。

因地制宜。各地都蕴藏着丰富的语文课程资源，自然风光、文化遗产、民俗民情、地方物产，当这些本土文化元素成为课程进入学生视野，学生的学习将更为积极主动，学习效能也将得以更大化地实现。一方面，这些资源与学生生活息息相关，为课程开发提供了丰富的素材；另一方面，这些资源大多依托物质形态呈现（如公园、展览馆、种植基地等），为课程实施提供了平台保障。如以“家乡风光”为内容的本土课程开发，就可以开发出“童眼看家乡”（名胜、景点游览），“童言写家乡”（诗歌、作文创作），“童语话家乡”（当小导游），“童影荐家乡”（海报设计、微电影制作）等微课程。

因人制宜。课程的发生对象、实施主体、考量结果都是学生，其最终指向是学生作为“全人”的发展。这种发展，不仅在于学生学业意义上的成功，更在于个体生活的完整饱满。语文课程开发，应致力于从每个学生的心智、兴趣、特长等个体背景出发，引导学生自主聚合起丰富、灵活的个性化课程，使学生生命在多元课程部落中呈现“各美其美，美美与共”的和谐共生之美。这类课程主要是以传统社团形态开设，按照“相同兴趣、自发参与、教师引导、自主组织”的基本特征实施。另外，现代媒体的兴起与普及，也赋予了学生个性化课程开发新的平台，如微信群、QQ群等，教师可以在群里直播授课，学生可以将自己的作业或成果以图片、音频、视频等形式上传到群中交流分享。

基于核心素养视域的语文课程开发，只有以学生发展核心素养为调整课程结构的支点，从育人的根本出发，着眼学生的生命成长，精准定位，科学研发，才能有效实现对学生发展需求的精准供给，真正让课程赋予学生生长的力量。