如何修炼教师的“课程意识”

张光富

新一轮基础教育课程改革特别强调中小学教师课程意识的建立与养成。具有全新的教育理念、具备课程生成能力，成为新时期人们对教师的基本要求。一般认为，课程意识是教师成熟的重要标志之一。因此，帮助教师建立和养成课程意识，是学校校长、教研部门的职责。

如何理解“课程意识”

新课程观认为，课程不只是知识的载体，还是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生都是课程的创造者和主体。作为相互作用的主体，教师和学生是课程的有机组成部分。因此，进行课程改革，于教师而言，首要的是树立课程意识，从传统教学意识的束缚中解脱出来，把课程与教学整合起来。

具体地说，课程意识是教师在新课程观下的一种敏感的思维和自觉的行为。这种敏感思维和自觉行为的形成，大致要经历以下几个阶段：一是教师在认同大课程观的基础上，自觉地根据抽象的课程目标制定具体的教学目标；二是自主整合课程资源，自觉优化教学内容，创造性地进行教学设计；三是敏感地察觉教学目标的合理性，并根据教学情境的变化恰当地选择教学方法和手段，捕捉并利用课堂生成的有价值的课程资源实施教学；四是敏感地觉察实施过程的教育意义，并科学评价课堂教学的效果。

建立课程意识的前提与基础

中小学教师课程意识的建立与养成，非一日之功，不可能一蹴而就，必需经历痛苦的磨练。然则，前提与基础乃在于明晰下列三组概念。

其一，辨别“是非”。新课程观、课程意识的本质是育人，这是“是”，旧的教学意识认为教学就是教书、教知识，这是“非”。更进一步说，极端的教学意识、片面的教学意识是“非”；只教书不育人，把完成书本知识教学当成唯一的教学任务是“非”，明知不是“是”仍然坚持，是“非”；以素质教育不是不要“考试”、不是不要“分数”为由固执地片面追求教学质量是“非”。教师要建立课程意识，首要的是要能够清醒地辨别这些是是非非，然后才能摈“非”取“是”。

其二，澄清“真伪”。我们认为，教师首先需要问一问自己：是否真的具有了课程意识？一个真正具备课程意识的教师，在行动中的表现应该是：就教学目的而言，除了关注课程目标，还关注教学目标的合理性；就教学内容而言，关注的是课程资源而不只是文本教材；就教学手段而言，关注的是有效性问题而不是功利性问题，等等。如果你具备了，就是“真”，反之就是“伪”。知“非”就“是”是“真”，知“非”还“非”是“伪”；语言上的巨人，行动上的矮子，是“伪”，反之是“真”。在“真”与“伪”面前，人们往往不惧真正的“伪”，而最惧掺假的“真”。明明实施的是应试教育，却打着素质教育的旗号，口头上、书面上都把立德树人列居首席，行动上却不见下一点真功夫，这样名实不符的做派，才是最令人忧心的。

其三，“洗心革面”。改革传统意识、传统观念，叫“洗心”；形成新的课程意识的行为和习惯，叫“革面”。许多年前，传统的师范教育，传授的教育学、教材教法、教学大纲，等等，大多是教学意识主导下的僵化的理论体系。如今，如果有教师还在因循守旧、墨守成规，恐怕难以适应时代之所需。因此，教师务须善于推陈出新，敢于脱胎换骨，时时刷新“页面”，及时清理“内存”，适时升级“软件”。这样，才能与时俱进。

修炼课程意识的路径与方法

中小学教师建立课程意识，要克服过于看重文本本身、过于看重教学技术、过于看重教学结果的思维误区，要关注实现教学目标过程的有效性、关注教学的价值、关注学生的可持续性发展，逐步建立备课备资源、教课教能力、评价评过程的课程观、教学观。实现这一点，教师需要练就三种基本功力。

一是准确的预测功力。教师要能准确地预测自已的教学效能。教学效能感的概念，在理论上来源于班杜拉的自我效能感的概念。班杜拉认为，所谓自我效能感，是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。班杜拉同时指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果（结果预期） ，但是他不一定感到自己有能力进行这一行为（效能预期）。人的行为主要受人的效能预期的控制，效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。

教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和道德能力的主观判定，是教师的自我画像，是教师自我评价能力的表现，它极大地影响和改变着教师的教学行为。事实证明，预测功力强的教师，在完成教学任务、教好学生等方面，表现得更为出色。他们在课堂教学中，能够注意对全班学生的指导，不断探索新的教学方法；在指导学生时，这些教师往往表现得更加民主，能够鼓励学生自由探索解决问题的方法；当学生遭遇挫败时，这些教师表现得更有耐心，他们会通过重复问题、给予提示等方法来帮助学生强化认知，加深理解。

二是积极的倾听功力。新时代的教师要具有必备的积极倾听能力。教师的积极倾听能力，是有效教學的基本能力。任何一名优秀教师，无一例外都是耐心的倾听者。一些基础不错、功底扎实的教师之所以成不了优秀教师，很大程度上，就因为他们往往自觉不自觉地独占课堂，滔滔不绝地讲，而很少倾听学生的心声。

从某种意义上说，教学本质上就是一种交流，能否与学生开展有效交流，是衡量教师教学效果的一把标尺。新课程观强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方理应在教学实施过程中，相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发展，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长的共同发展。

因此，不管哪门学科，教师都应该多给学生讲话的机会，并通过倾听学生的讲话，发现问题，解决问题。道理很简单。身为教师，不善于倾听学生讲话，就不知道学生在想什么，就不知道他们需要什么，更不知道他们欠缺什么。在课堂上，教师滔滔不绝地讲很容易，但要与学生形成高质量的交流却很难。教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程，当这一过程被阻断或者处于混乱无序的状态时，师生之间的交往和沟通就将陷入困境，教育的危机也将随之出现。

为实现教学的有效性，教师应该从对学的关注转向对人的关注，从对结果的关注转向对过程的关注，从对独白的关注转向对对话的关注。

设身处地从学生的角度去思考问题，去倾听学生的心声，确实是教师不可或缺但又不易具备的能力。这种能力的获得，需要经常性地锻炼，需要教师经常性地去倾听学生的意见与心声，就像教师希望学生能倾听自己的意见与心声那样。

三是批判与反思的功力。反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的因素。新课程非常强调教师的教学反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思，这种反思能使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思能使教学高质高效地进行；教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理性化。教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。具备批判理性，惯于反思的教师，往往更能正确地理解和对待教师的权威，更能建立起健康和谐的师生关系，通过自由民主的教学对话，创造和谐的情感氛围，从而促进学生进行有效学习。

（作者单位：当阳市教育局教学研究室）

（责任编辑 鄢志勇）