教育实习对实习生教学效能感的影响

张 旭 如

(山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾 041004)

教学效能感是指教师对于自己教学能力、教学效果的一种主观判断和教育信念。它是教师自主发展的重要动力机制。[1]教师的教育行为表现和教育的有效性与自我效能感高低密切相关，高自我效能感者比低自我效能感者能够更有效地解决问题。[2]一些学者从教师的个体特质、教学经历、学校环境等方面进行了探讨。研究表明：教师的性别、学历、[3]教龄、[4]学校所在地、办学类型、学校文化[5]等对于教师的教学效能感会产生影响。因此，教学效能感可以成为衡量教师素养的重要指标，而提高教师的教学效能感对于改进教师教学实践、促进教师专业发展具有重要的意义。

教育实习是教师教育职前培养体系中的重要环节，这一时期的实践经历对于教师发展起着重要的奠基作用。2011 年教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中明确指出要“强化教育实践环节”，各师范院校也普遍采取措施加大教育实习工作力度。那么，教育实习对于师范生的教学效能感有什么影响？哪些因素会影响师范生的教学效能感？本研究试图通过问卷调查和访谈等实证方法对此进行探讨，以期为教育实习的有效开展提供可资借鉴的依据。

一、研究对象和方法

本研究以山西师范大学三年级本科学生为研究对象，学生的教育实习时间为一个学期，分别安排在本科阶段的第六七学期，即在这两个学期中每学期约有一半的同学参与教育实习，实习由学校统一安排在本省中小学进行。选择两组被试：实习生与未实习生。采取整群抽样和分层抽样的办法，以接收山西师范大学教育实习的11个县48个支教学校的209名实习生作为调查对象，共回收问卷193份，回收率为92.3%，其中男生34人，女生159人；同时，又选择同年级未参加实习学生231人作为比照对象，其问卷回收数量为225份，回收率为97.4%，其中男生37人，女生105人。

很多学者都探讨了教学效能感的结构模型，近年来，一些国家也对教师提出了新的要求，如美国出台了“教师专业教学五项核心素养”[6]，国际组织如国际培训、绩效和教学标准委员会(IBSTPI)提出了“教师能力标准”的具体指标。[7]借鉴这些成果，本研究将教学效能感分为三个维度，分别是：教育理解效能感、学生认知效能感和教学实施效能感。教育理解效能感是指教师对于教育的意义、中学教师的专业性、独特性和良好的职业道德修养的信念与判断；学生认知效能感是指教师对于自身关于学生思维方式、心理特点、行为方式理解程度的判断；教学实施效能感是指教师对自己教学设计能力、教学操作能力、教学管理能力以及教学评价能力的判断。据此，编制了测量教师教学效能感的问卷，包括3个维度27个题项。所有题项均采用李克特五点量表计分方式，备选答案由“完全不同意”到“完全同意”分为5等，分数从1到5分，分值越高，表示教学效能感越强。测试成绩运用SPSS19.0软件进行整理和分析。

二、调查结果与分析

因为实习生与未实习生两组被试的学科、年级等各方面条件基本相同，区别只在于是否参与实习，而且两个样本容量均大于30，因此，可以利用独立大样本对平均数差异进行显著性检验。检验结果如表1所示。

表1 实习生与未实习生教学效能感差异分析

注：*P<0.05，表示显著差异；**P<0.01，表示非常显著差异；***P<0.001，表示极其显著差异,下同。

(一)教育实习降低了实习生的教育理解效能感。经检验，实习生与未实习生的教育理解效能感差异的显著性为0.045<0.05，表明两者存在相关关系，并且未实习生的均值大于实习生，也就是说，教育实习降低了教育理解效能感。

分析其原因，我们认为，经历过师范教育的学生，一般都认同教育对人的改造与重塑作用，加之自己做学生时对教师处于“仰视”的状态，心目中赋予“教师”这个岗位以神圣感；但是当实习生进入工作岗位后，自己成为了“教师”岗位的亲历者，原先形成的“神圣感”会在日常琐碎的事务当中日渐消退，加之也会遇到一些来自于家长、社会环境、学生本身的现实挑战，会增加实习生的无助感。这些现实的障碍使得实习生切实感到学校教育对于学生发展的有限性，从而降低了其教育理解效能感。此项分值的降低并不能说明教育实习具有负面效应，而是说明教育实习使得实习生对于教育功能有了更加客观和理性的认识。

(二)教育实习提升了实习生学生认知效能感。实习生与未实习生的学生认知效能感差异的显著性为0.022<0.05，表明两者存在相关关系，实习生的该项均值大于未实习生均值，表明教育实习对于实习生的学生认知效能感具有显著的提升作用。

教育实习是实习生第一次面对真实的教育情境。访谈发现，当实习生在教学初期按照既定的、自以为很完美的教学设计进行教学时，往往遇到的首要困惑是“这么简单的知识学生听不懂”，“一节课的内容我10分钟就讲完了”，这反映了实习生在实习初期不会关注学生的学习、自说自话的状态。在经过指导教师的帮助、同伴互助、自我反思、课堂观察后，实习生们认识到“课应该是讲给学生听的”，“应该顺应学生的思维，说他们能听得懂的话”。因此，在后期的教学中，他们会有意识地去关注“学生已经知道了什么”，“学生是怎么思考这个问题的”，等等，尝试以学生可以理解的方式教学。在这样不断试误、调整、改进的过程中，实习生们会切实地感觉到自己比初始时更加理解学生，能够努力从学生的角度进行教学安排，因此，他们的学生认知效能感会比未实习生有显著提高。

(三)教育实习大幅提高了实习生教学实施效能感。实习生与未实习生的教学实施效能感差异的显著性为0.006<0.01，说明两者具有非常显著的差异，实习生的该项均值大于未实习生均值，表明教育实习对于实习生的教学实施效能感具有极其显著的提升作用。

其原因在于，未实习学生对于教学实施的理解停留在自己过往的经验和所学的教学理论上，因此，对于在教学实践中应该怎样做、面对教学困境应如何应对、怎样提升学生的学习兴趣、怎样对学生的学习状态进行有效的评价等关于教学实施中的问题，只是进行想象，而对于想象的结果也并不十分有把握，因此，教学实施效能感低；实习之后，由于经历了实际的教学过程，对于教学中出现的实际问题也在一定程度上找到自己的解决办法，从而极大地提高了教学实施效能感。比如，有的实习生在经过一段实习后总结道：“在批改作文上，我开始是给学生打分数，后来就改为写评语，因为分数高低主要会带给学生得意或沮丧的情绪，而评语则会让学生知道对错在哪里，从而会真正帮助到他们。”这反映了实习生在教育实习中经过摸索学会教学的历程。

三、讨论

总体来说，教育实习促进了实习生的教学效能感。本部分将在前面研究成果的基础上，通过问卷调查和访谈，进一步探讨教育实习中影响教学效能感的因素。经测试，本量表教学效能感各维度与总量表之间相关性较高，因此，为研究方便，本部分只讨论各因素对总的教学效能感的影响。

(一)教育实习更大程度地提高了男性实习生的教学效能感。采用单因素方差分析方法比较性别对实习生教学效能感的影响。结果显示：不同性别实习生的教学效能感显著性水平为0.032<0.05，差异显著，而且男性实习生教学效能感均值较高，说明男性实习生教学效能感显著高于女性实习生。

在实习初始阶段，实习生们无论是教学能力还是管理水平，都与合格的教师有差距，并且不能快速地建立自己的“教师”身份，因此，他们与学生之间的关系更像是“朋友”而非“师生”。但是，男性实习生相对高大、阳刚的形象容易让学生产生敬畏感，而女性实习生身材纤小，语气温柔，在学生面前更容易展现出女性的“温婉”而非教师职业“威严”的形象，因此，女性实习生“镇不住”学生的现象较为常见；其次，普遍来说，男性实习生的知识面相对较广，又能够和学生开展打篮球、乒乓球等课外活动，也让学生因为老师“什么都会”而多了一分崇拜，从而在课堂上表现出对男性实习生更多的配合和顺从。这种状态投射到实习生的认知中，男性实习生会更相信教育的力量，并认为自己更了解学生，也更会教学，因此，教学效能感会更高。

建议女性实习生可以在两方面进行努力：一是强化自己的专业素养，提高教学能力，当课讲得好时，学生会更加认同实习生的教师身份；二是提升自己的职业形象，与学生保持适当的距离，以便让学生多“敬”少“亲”，避免“近则不逊”。当女性实习生能够较好地建立起自己的职业形象时，学生就更容易进入角色，教学效果会更好，从而使得女性实习生的教学效能感相应增强。

(二)在乡镇学校实习的学生获得更高的教学效能感。按照实习学校区位分为乡镇学校和县城学校两种类型。采用单因素方差分析方法进行统计分析，结果显示，位于不同区位实习生的教学效能感差异显著性水平为0.0128<0.05，乡镇学校实习生教学效能感均值较高，说明乡镇学校实习生教学效能感显著高于县城学校实习生。

在县城学校，师资相对丰富，学校安排实习生亲自上课的数量有限，特别是被认为“主科”的课程如数学、语文、英语等一般不安排或少安排给实习生上，实习生更多的工作是帮助在职教师批作业、辅导自习等，参与教学实践的机会较少；而在乡镇学校，因为师资——特别是较高学历背景的教师相对缺乏，实习生往往会受到更多的重视，表现在他们被安排更多的课时，有更多的机会去面对和解决教学实践中出现的问题。同时，乡镇学校实习生的专业知识比同校的其他教师相对更强，也就能够在更大程度上获得同事的认可和学生的尊重，比如有的实习生被称为“学校历史上发音最准的英语老师”“地图画得最好的地理老师”等，因此，他们也能够在此过程中获得更多的自信与满足，使得他们自己感觉到自己懂学生、会讲课，因此，实习生的教学效能感会得到更大的提升。

一般情况下，实习生在教育实习时都倾向于选择位于县城的学校，认为这些学校师资更好、管理更规范，可能会让自己获益更多，但本研究显示事实并非如此。因此，实习生应该选择实践机会多的乡镇学校去实习，这样自身的教学效能感更易于提高。

(三)初中学段实习生能够获得最高的教学效能感。根据教育实习的实际情况，将实习生授课学段分为小学、初中、高中，因有三个变量，因此采用多重比较法比较三个学段实习生的教学效能感差异，得到不同学段实习生教学效能感显著性水平为0.024<0.05，并且初中实习生的教学效能感均值最高，说明初中是最适于师范生实习的学段。

访谈中，实习生反映高中课程难度较大，客观上要求实习生具备更强的学科专业知识与灵活应变的教学能力，这使得实习生普遍感到在教学知识的理解及融会贯通方面有压力，一些教学问题不能得到很好的解决，教学效能感不强。而在小学，尽管教学内容比较简单，但是由于实习生在师范大学时所受的训练主要是对于中学生的，对于小学生的认知方式和认知过程缺乏了解，经常会觉得，“不知道怎么讲才能让他们懂”；另一方面，实习生对于小学生的管理也会感觉到棘手，对于“他们连5分钟都坐不住”的现象感到很无奈；而且多数实习生认为他们工作以后不会在小学就职，这也影响到了他们对实习工作的热情与投入。实习生对于初中学生的教学无论是从知识的把握程度、对学生的认识与管理、师生的交流等方面都是他们相对能够胜任的，因此，在初中的实习生教学效能感普遍较高，实习也应该尽可能选择初中为主要实习学段。

(四)实习学校人数较多时易获得较高教学效能感。根据实习生的人数分配实际情况，我们以每个学校实习生人数5名为界，采用单因素方差分析方法考察当实习生的人数较多(大于5名)或较少(小于等于5名)对于教学效能感的影响。结果显示：实习生人数对于其教学效能感影响的显著性水平为0.038<0.05，差异显著，并且实习人数较多学校的实习生教学效能感较高。

在同一所学校，当实习生人数较多时，容易产生“团队效应”——即与人数较少团队相比，人数较多的实习生团队更容易获得支教学校领导和在职教师的重视；而团队内部则更易于产生凝聚效应，团队成员更认同自己的成员身份，并且更努力地实现团队所认同的价值观，实习生之间更容易结成一个合作互助的团体，团队内部相互之间听课、交流经验与心得、探讨问题的解决策略等活动，使得他们能够获得更多的来自于实习学校和团队内部的帮助，从而有机会取得更多的进步，在教学过程中问题更容易解决，自我效能感也就更强。本问卷的另一个题目是：“你校实习的其他同学对你的实习工作是否有比较大的影响”，题项满分为5分，平均得分为4.0316，也反映了实习生对于来自于同伴帮助的认同，印证了上述结论。

受条件所限，本研究并没有揭示出一所学校最适宜的实习人数，或许，由于学校环境的复杂性和个人特质的差异，并不存在一个最佳的实习生人数。但是，可以明确的是，当一所学校实习人数较多时，实习生的教学效能感更易于提高，因此，建议师范大学尽量与实习学校沟通、协调，确保每所学校的实习人数达到5人以上。

上述研究说明，教育实习有效促进了师范生教学效能感的提高。但在实施的过程中，需要调整完善具体的措施，如加强对师范生实习前的培训及实习中的指导，以提高实习生的职业素养，选择更为适宜的实习学校与学段，合理安排实习人数，等等，以便最大限度地发挥教育实习对于实习生教学效能感的提升价值。

[1] 庞丽娟.教师自我效能感：教师自主发展的重要内在动力机制[J].教师教育研究，2005，(4).

[2] Weinberg R. Relationship Between Self-efficacy and Cognitive Strategies in Enhancing Endurance Performance. International Journal of Psychology，1978(17)；吴增强.自我效能：一种积极的自我信念[J].心理科学，2001,(4).

[3] 罗生全.中小学教师教学效能的现状及提升策略[J].课程.教材.教法,2015,(5).

[4] 俞国良等.教师教学效能感及相关因素研究[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2000,(1).

[5] Max Malikow. Effective Teacher Study. National Forum of Teacher Education Journal，2006,(11).

[6] 美国教师专业教学委员会.教师专业教学五项核心素养.http: //www.nbpts.org/the standards /the five core proposition，2015-8-13.

[7] James D Klein，J Michael Spector， etc.教师能力标准[M].顾小清译.上海: 华东师范大学出版社，2007.