高职语文教育专业中国古代文学课的“实然”与“应然”

宋 兴 甫

(驻马店职业技术学院 教师教育系，河南 驻马店 463000 )

高职语文教育专业中国古代文学课的“实然”与“应然”

宋 兴 甫

(驻马店职业技术学院 教师教育系，河南 驻马店 463000 )

《中国古代文学》课程属于语文教育专业的专业必修课。近几年来，语文教育专业在麦克斯高职高专统计数据中属于红色预警专业，该课程属于传统学科，所以，理清楚该课程发展的概貌以及未来走向是实施课程与教学改革的前提。本文对高职教育中该课程的“实然”与“应然”进行论述。

高职；语文教育专业；中国古代文学；应然；实然

引言

目前高职语文教育专业《中国古代文学》课程研究数量不多且多聚焦于教学的现状的剖析与对策的试误。然而，“用教学论思维思考课程问题是阻碍我国现代职业教育课程体系成功构建的重要因素之一”[1]3(徐国庆，2014)，所以，在目前本专业人才培养目标愈来愈明晰的情况下，为了实现职业教育有效地培养学生职业能力之目的，我们必须引入课程论思维，并逐步探索与之相契合的教学方法。

一、高职语文教育专业《中国古代文学》的“实然”

(一)重工具性与轻回归自我的课程功能定位

总的研究现状是2005-2009年每年1-4篇，2010年以来每年7-11篇。围绕以下方面展开：工具与回归自我的课程功能定位。教学目标工具化、方式专制化(温瑜[2]196-197，2010)。不同专业的课程功能定位包括两个方面：工具论与回归自我(罗宗强[3]，2007)。

工具论强调“人文性”，因为文学教育的使命与要旨是培育“人文精神”(俞姝，朱秋颖[4]，2012)。古代文学教学是对学习者文化素质、思想道德修养、创新思维与人文素质培养(孙春艳[5]60，2007)；文学素养(张兰花[6]70-71，2005)以及创新精神和实践能力(宋兴斌[7]100-102，2008)培养具有重要意义。所以在教学实践中,要夯实人文基础，实现学以致用且符合社会需要(马晓东[8]39-40，2011)。具体到高职语文教育专业而言，培养学生多方面的综合职业能力、审美情趣与人文素养以适应社会发展也是必须的(梁珍明[9]82，2015；龙治勇[10]6，2015；马晓东[8]39-40，2011)。具体地说,“人文素养就是要在作品层面上具有:评价和识别作品优劣的能力;鉴赏优秀作品的能力;准确地阐释作品思想内容的能力;正确地揭示作品所承载文化信息的能力”(张兰花[11]83-85，2007)。

(二)教学问题的深入剖析

中国古代文学作为高职语文教育专业的专业课，古代文学教学问题重重,教学效果差强人意(敖思芬，金木根[14],2015)。具体说来有以下两点：第一，如何恰当处理教学内容未变与课时压缩间的矛盾(张兰花[6]70-71，2005；李荣英[15]120-121，2006；时荣先[16]230-231，2009；徐娥[17]18，2011；王静[18]34-35，2012；杨素萍[19]68-70,2013；刘朝晖[20]11-12,2016)。尤其是目前浮光掠影的“史”的勾勒与蜻蜓点水的“文本”解读困境，已经是我们不得不面对的问题(张兰花[6]70-71,2005；时荣先[16]230-231，2009；宋兴斌[7]100-102，2008；黄海艳[21]66-67，2009；黄海艳[22]40-41，2010；马晓东[8]39-40，2011)。课时近乎对半压缩与丰厚课程内容间矛盾(饶艳[23]68,2015)。

第二，面对能力本位与职业性的需求(李荣英[15]120-121，2006；黄澄华[24]151-152，2011；梁珍明[9]82-85，2015)，高职强调职业技术实用性和针对性，注重培养学习者实践能力的教学观念对本课程的冲击(孙春艳[5]60，2007；张兰花[11]83-85，2007；温瑜[2]196-197，2010；徐娥[17]18，2011；陈虹[25]73-74,2012；滕云等[26] 135-138，2013；滕云,梁福根[27]，2013；刘朝晖[20]11-12,2016)，使得本课程逐渐偏离人文熏陶而走向实用实践教学(杨素萍[19]68-70,2013；黄澄华[24]151-152，2011)。然而，本课程由于受时空的阻隔(王静[18]34-35，2012)、泛媒体时代、多元价值观与时代诉求(杨映红[28]，2010；马晓东[8]39-40，2011；俞姝,朱秋颖[29]174-176，2012；杨素萍[19]68-70,2013)以及生源质量下降等诸因素的影响，使得教学目标很难达成(葛慧[30]113-116，2011；刘广春[31]16，2011；王静[18]34-35，2012)。如此种种，迫使文学教育观念不得不改变。尤其是古代文学作品的阅读与鉴赏将成为“鸡肋”。

(三)教学对策试误

第一，教学观念的更新。

著名中国古代文学专家罗宗强教授认为:“我们文学史所写的,只是对于文学现象的一种理解,还有多种不同的理解。我们讲文学史的时候,不要对学生说,李白是这样,杜甫是这样,这就是真理!最好是说,李白可能是这样,杜甫可能是这样,但还有不同的看法”(罗宗强[32],2000)。基于此，根据需要，改变教学理念,注重实践教学(黄海艳[21]：66-67,2009；龙治勇[33]，2015)。如何更新文学教育观念，让文学教育贴近生活,体现当代价值；整合各平台资源，构筑立体化全方位文学教育新格局；学习古代文学,发挥文学教育的工具性功能(龙治勇,彭琳[33]，2015)；明确课程定位；优化重组教学实施过程(龙治勇[10]65,2015;刘朝晖[20]11-12,2016)。

第二，教学组织的改革。

①http：//tv.cctv.com/2016/10/31/VIDEkjc5TIDsgmTGjYhFsvq3161031.shtml。旅游消费，警惕陷阱(一)北京一日游乱象。

由围绕学历教育、为学科发展储备人才注重学科体系的组织转为能力本位教育、为职业岗位能力发展培养人才的组织才符合高职教育的培养目标(王兆才[34]，2004；王静[18]34-35，2012；章海凤[35]，2013；龙治勇[10]65，2015；刘朝晖[20]11-12,2016)。具体来说，应打破传统的线型结构，分成两大模块：叙事类与抒情类，叙事类包括小说戏剧历史散文，抒情类包括诗词歌赋小品散文，前者按时间顺序编排，后者按情感流程编排。前者故事性强更适合解读，后者抒情性强更适合诵读。……更为重要的是，它以学生职业岗位活动为依据，为学生的教学生涯指明了方向,奠定了一定的基础。教师个性舒展与教师团队建设(向悦[13]114-115，2012)；确定教与学的内容，优化课程体系中的内容结构(宋兴斌[7]100，2008)。

第三，教学方法的变革。

“今日教学改革所要改变的不只是传统的教学理论,还要改变千百万教师的教学观念,改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为”(叶澜[36],1997)。所以本课程的教学也只不断在尝试中寻找“出路”。基于此，提出实践教学的三个基本类型(葛慧[30]113-116，2011)和观察、阅读、赏析、表达、教学、人文等六大完整的实践环节(葛慧[37]，2012)；情境教学法(梁珍明[9]82-85，2015)；通过活动，倒“逼”学生玩中学(高曼霞[38]，2007；黄澄华[24]151-152，2011；俞姝，朱秋颖[29]174-176，2012；滕云，梁福根[26]135-138，2013)；实施探究式教学(徐娥[17]18，2011)，其中又衍生出行动导向教学(温瑜[2]196-197，2010)、对话型教学(王莹[78]，2010)、问题导学法(黄海艳[39]，2010)、研究性学习(宋兴斌[7]，100-102，2008；滕云等[26]135-138，2013)；迁移教法(李猛志，田阿丽[40],2014)、引入陶行知的“教学做合一”思想(黄海艳[22]40-41，2011)；“一个中心，两大能力，三个层面，四种考评”的创新型教学模式(马晓东[8]39-40，2011)；加强推进第二课堂活动与新课程中“教师主导、学生主体”教学模式相结合(张国军[41]，2014)；分体教学，采用比较法、讲读法等促进学习者对经典文本的鉴赏与把握(徐娥[17]18，2011)；“散点透视教学法” (饶艳[23]68,2015)；以“直观接触、现场感悟、开展表述，培养学生运用课堂上所学的文学知识分析、解决问题的实际能力，让学生自己动手尝试理论分析与作品鉴赏的互动”(秦慧娟，刘金培[42]，2009)。

第四，教学方式方法的变革。

增强自主学习，在吟咏中培养对文本的感受能力，引导学生以写促读(李荣英[15]120-121，2006)；作品选取重“元典精神”，开展课外专题讲座与组建文学社团弥补，拓宽文学史课程内容的局限(张兰花[11]83-85，2007)。

第五，教学手段的介入。

信息技术引入教学其效果是多方面的，比如信息量大，展示教学内容的直观性增强，但对教师也提出要求：综合考虑对教材的“二次处理”的能力以及信息技术掌握的程度，尤其需要注意的是信息技术(课件)仅仅是个教学工具，是不能代替教师教授的。课程定位：培养审美直觉与作品的感悟能力，最终达到提升学生的中国古代文学素养之目的(张兰花[6]70-71，2005；黄海艳[21]66-67，2009；王静[18]34-35，2012；龙治勇[10]65，2015)。多媒体的优势：信息承载量大、视觉效果好；对策：增强自主学习，在吟咏中去培养对文本的感受能力，引导学生以写促读(时荣先[16]230-231，2009)。文史结合借助多媒体技术以提升学习者技能(刘广春[31]16，2011)。

第六，考评机制的构建。

构建多层次、开放性综合性考评与形成性考核和期末检测考核制度，以实现人性化评定学习者学业成绩(宋兴斌[7]100，2008；陈虹[25]73-74,2012)。

二、高职语文教育专业《中国古代文学》的“应然”

(一)明确课程功能定位

梁德林[43]教授(1992)认为，古代文学不仅有道德教化功能,而且有游戏娱乐功能,并且古人对文学的娱乐功能是相当重视的，但长期以来,研究界对此不予重视。有些人在认识上有偏颇,过于卖力地到许多古代作品中挖掘“微言大义”,实际上是把自己的思想强加给古人。对于这两大功能，赵维江[44](2006)概括为思想道德的教育、审美能力的培养。“文学的娱乐功能”对读者而言就是审美娱乐功能，也即是我们必须“着眼于文学作为一种艺术美文的本质特征”[45](石玉良等，2014)进行文学文本的鉴赏。这才是本课程准确的功能定位。

(二)转换课程研究的视角

目前高职本课程的研究都是在用教学论思维来审视并试图解决现实的问题。但是“对于习惯了教学论概念体系的职业教育研究者与实践者来说”[1]3，转向课程论思维，不仅是概念的转变更是思维模式的转变。在课程思维中，泰勒把课程编制分为目标、内容、组织和评价。即：“首先确定要达到的课程目标，然后依据目标选择有利于目标达成的课程内容，再按照某种原理对课程内容进行合理组织，最后判断学习结束后学习结果与课程目标的匹配程度”。[1]11在这里，泰勒不仅概括了课程的核心要素，且指出了它们之间的逻辑联系，尤其是抓住了课程编制的最根本的起点——课程目标。

(三)探索实践教学的路径

庞朴在《传统文化与文化传统》一文的开头写道：“经过了一个多世纪的代价巨大的社会实践，中国人终于懂得了一个真理：为了走向未来，需要的不是同过去的一切彻底决裂，将过去彻底砸烂，而应该妥善地利用过去，在过去这块既定的地基上构建未来的大厦。”[46]学生接受信息的方式日益直观形象，而古典文学作品所描绘的内容因为历史距离的阻隔，在很大程度上抑制了欣赏者实用功利观念的渗透。然而，高职《中国古代文学》一直以来是以静态的学科体系的知识来讲授知识，这与高职作为职业教育一部分的实际是严重不符的。因为职业教育是以培养职业能力为目标的，而职业能力存在于工作体系之中，同时工作体系又是重视行动或实践的，所以我们必须探索本课程实践教学的路径。

结语

高职语文教育专业《中国古代文学》课程，作为一门专业必修课，面对生源下降、课时压缩等诸多外在压力，理应在以下方面做些调整：首先，应明确其作为文学文本鉴赏的课程定位；其次，把研究视角从教学转向课程，以便更深入改变课程现状；最后，应积极探索实践教学的路径。

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(责任编辑：张连军)

10.3969/j.issn.1009-2080.2017.01.023

2016-12-22

河南省教育厅2015年度教师教育课程改革研究项目(项目编号：2015-JSJYYB-197)阶段性成果。

宋兴甫(1981-),男，河南泌阳人，驻马店职业技术学院教师教育系讲师，华东师范大学职业教育与成人教育研究所2014级教育管理专业在读硕士。

I207.22

A

1009-2080(2017)01-0097-04