新方法的引入须以正确的价值导向为前提*

金飞

（苏州市南环实验中学，江苏苏州215007）

新方法的引入须以正确的价值导向为前提*

金飞

（苏州市南环实验中学，江苏苏州215007）

价值导向，历史评价，历史价值，家国情怀

葛兆光先生指出，“历史真正的普遍的意义仍然在于布罗代尔说的‘国民意识’的建构……是一种关于故乡的温馨感受，使人们一想起故乡就觉得亲切，使互不相识的人一提到共同的故乡就有‘同乡’甚至‘同根’感觉，‘君从故乡来，应知故乡事’，即使在很远的地方，也始终存在着眷念，这就是历史的价值”。①葛兆光：《历史教科书与历史的意义》，《中国图书商报》2001年11月15日。先生倡导的历史其实就是国家认同的构建、人文情怀的涵养，那么这种价值导向又该如何在教学实践中予以落实呢？

笔者最近拜读了《历史教学》2016年第11期《明辨动机和效果，解构当政者的权力博弈及政策取向》一文，陈卫华老师借助政治学的权力博弈理论和心理学哲学的动机与效果理论探究当政者的政策取向，解读视角可谓新颖独特。但反复研读后，笔者发现将陈老师介绍的新方法贯彻到中学历史教学实际中，还有一些困难，尤其在价值观引导方面，笔者也和陈老师有一些不同的看法。因而笔者撰写此文，试图讨论新方法的使用应该以正确的价值导向为前提，帮助学生形成正确的国家认同感。

一、有必要从统一多民族国家发展与巩固的视角，理性看待封建统治者

中国传统文化推崇“大一统”，历代帝王和百姓也向往统一格局下的太平盛世，今天我们也比较重视对历史上盛世局面的探讨，而杰出帝王为成就盛世局面所作的贡献是不容忽视的。陈老师一文从决策动机的角度,将帝王用战争方式结束分裂、巩固统一的过程看作权力博弈的过程、是维护和扩大自身利益的过程，仿佛是在用阶级斗争的视角来评价封建统治者。教学时，如果用这样的思维去教育现在的孩子们，似乎不太合适。笔者以为，评价历代帝王实现统一、维护统一的行为，应该把握以下原则。

首先，对于历史人物用战争方式结束分裂、实现统一的行为，应该结合时代条件予以高度评价。尽管结束分裂的战争同样会带来巨大浩劫，但“为实现大一统局面而发动的战争”历来被视为“结束一切战争的战争”，是一种必需的正义战争。②计秋枫：《“大一统”视野下的历史人物观》，《学海》2008年第5期。因此，从统一与分裂的角度来看，割据政权的灭亡是必然的，合理的，通过无数次战争，历史由分裂走向统一。因而缔造大一统的秦始皇、隋文帝等历代帝王应该得到高度赞扬，而世人则往往对后主李煜、高宗赵构等缺乏雄心、偏安一隅的人物，评价较低。因为，统一符合各族人民的共同利益，“即使在分裂时期，统治者也无不以正统自居，以恢复统一为号召；非汉族统治者也同样如此”。③葛剑雄：《统一与分裂：中国历史的启示》，北京：商务印书馆，2013年，第223页。在历史教学中引入大一统的理念有助于学生形成正确的国家认同和家国情怀。

其次，对于历史人物用战争方式维护统一的行为，应该予以客观评价。对乾隆皇帝平定大小和卓叛乱，康熙皇帝平定三藩之乱、抗击沙俄入侵者，左宗棠收复新疆、林则徐抗击英军等行为，我们没必要指责他们维护封建统治，效忠于地主阶级，维护自身利益，而应该对他们巩固统一多民族国家的行为给予高度肯定。对从生存战争转变为扩张战争的行为，应该结合动机与效果的理论辩证看待，我们既要看到历史进步的悲情色彩，又要通过历代疆域的变迁了解古老中国的发展过程。历史进程表明：“如果每一位君主都只满足于保住祖宗基业，今天的中国就不可能出现。”“假定当年的摄政王恪守不扩张不侵略的正义原则，中国统一的历史必然因此而重写，或许永远不会出现鸦片战争前清帝国的极盛版图。”①葛剑雄：《统一与分裂：中国历史的启示》，第155、161～160页。

此外，对于历史人物用战争之外的手段巩固统一的行为，要结合时代条件予以“同情的理解”。对秦始皇焚书坑儒等行为，我们光有谴责是不够的，我们应该深刻探讨时代和环境的影响：“历史遗产的巨大惯性，保守势力的顽强抵制，新生矛盾的交叠重压，正是在非常规的局面中采取非常规手段的最为可能的理由。”②张岩：《历史地理解历史人物——听聂国民老师讲〈秦朝中央集权制度的形成〉》，《历史教学》（上半月刊）2014年第8期。对汉武帝晚年制造“巫蛊之祸”，我们也应该深度解析，田余庆先生指出，“历史动向向我们昭示，汉武帝作为早期的专制皇帝，实际上是在探索统治经验，既要尽可能地发展秦始皇创建的专制主义中央集权的统一国家，又要力图不蹈亡秦覆辙。在西汉国家大发展之后继之以轮台罪己之诏，表明汉武帝的探索获得了相当的成功”。③田余庆：《秦汉魏晋史探微》，北京：中华书局，2004年，第55页。我们更应该看到，秦始皇开创的中央集权制度奠定了古老中国文明的根基，汉武帝在位期间的文治武功则将汉朝带入鼎盛时期。因而，对历代杰出帝王，我们应该抱有一种同情之理解，即“试图在当时的历史情境下理解他们的所作所为，而不是削足适履地用现时的观念与标准去评判他们,否则他们都很难摆脱大独裁者及其帮凶的头衔,这样历史就会沦于一种儿童式的漫画。”④侯杨方：《盛世启示录》，北京：中国方正出版社，2011年，序言，第2页。同样，尽管清朝初期实行过一些残暴措施，但这个新生政权迅速走上了康乾盛世的治世局面，“这种发展速度不仅在明朝从来没有出现过，就是在明以前的太平盛世也是很少有的。更重要的是，清朝使中国达到了空前的统一……就是汉唐盛世也不能与之相比”。⑤葛剑雄：《统一与分裂：中国历史的启示》，第155、161～160页。同样，对于清朝闭关锁国政策，与其百般指责，不如认真梳理背后的时代色彩，诚如戴逸先生所言，“当时中国没有人能够认识清楚这一历史真相，只有岁月推移，迷雾消散，矛盾激化，百孔千疮才逐渐暴露……历史的悲剧只有在悲剧造成以后很久时间，人们才会感到切肤之痛”。⑥戴逸：《18世纪的中国与世界》（导言卷），沈阳：辽海出版社，1999年，第5页。

尽管历史人物的评价极其复杂，但仍有必要重视正确的价值导向。事实上，唯物史观既强调人民群众是历史的创造者，又高度肯定杰出人物对历史进步的巨大推动作用。“对那些能够保持国家统一、抵抗异族入侵、剥削比较缓和的封建统治阶级，给以适当肯定的历史地位，特别是对于完成和巩固统一的更当给以恰如其分的肯定的历史地位。”对于农民战争后建立新帝国的创业者，应该尤其关注他们是如何吸取历史经验教训、推动社会进步的，⑦漆侠：《漆侠全集》（第9卷），保定：河北大学出版社，2009年，第369～370页。漆先生的论述对于今天的历史教学仍然有重要指导意义。

二、有必要从治国理政的视角，探讨历代制度革新

古代中国制度建设成就突出，且不断推陈出新，很多制度建树对今天的社会建设依然有重要借鉴价值。陈老师一文以刘邦分封为例，探究历代统治者处理中央与地方关系、中央内部关系的权力分配问题，得出结论：统治者从自身利益出发，维护家天下的王（皇）权,解析是对的，但线索略显单一。事实上，历代权力关系调整的过程也是制度不断走向成熟，决策不断走向制度化、合理化的过程。正如任世江先生所言，唐宋体制的变化，与其说是加强了君主专制，不如说是使皇权的运用建立在合理的机制之中。唐朝“三省六部制下，决策不再是单纯的皇帝个人行为，君主的最后决定权在政务运行的程式中”。因此，“政府机构的变化，不能都归结为提高皇权专制。”①任世江：《秦以后古代政治制度的基本特征》，《历史教学》（上半月刊）2007年第2期。对于明清时期君权特点，我们也不能局限于君主专制强化的“表面现象”，应该从“分层决策的发展”和“政治运作高度程式化”②吴宗国：《关于“古代中国的政治制度”的几个问题》，《历史教学》（上半月刊）2007年第2期。的基础上加以分析，这样就容易解释为何明朝皇帝几十年不上朝，国家依然正常运行。此外，历代帝王处理中央与地方关系时，除维护皇权外，还有提高行政效率、维护国家统一、推动社会进步等多项功能，使得皇帝“作为最高权力载体，有能力指导和推动整个国家机器进行卓有成效的工作，发挥本身的政治功能”。③李渡：《明代皇权政治研究》，北京：中国社会科学出版社，2004年，第63页。

在对权力分配相关的科举制、郡县制等官僚制度创新进行评价时，陈老师主张首先应当从满足统治者需要的角度认识，那么具体什么是维护统治的需要？每个时代每个帝王面对的形势和治国理念不同，不可一概而论。笔者以为，探讨权力分配、机构设置和运行为主的政治体制时，有必要从“大一统”的角度探讨中央集权的形成历程，以及历代帝王如何根据每个时代自身的政治发展规律和趋势，如何通过制度革新推进社会治理，如何提高行政效率，进而权衡利弊的进行政制改革，而不是仅仅局限于皇权与相权的单一视角。历史教师应该引导学生知道这条线索，知道这段“大历史”的趋势，比如大家熟悉的“汉承秦制”，汉初继承了秦朝开创的法律等典章制度，但一治一乱的不同结局，原因何在？因为汉朝并没有墨守成规，而是不断地进行修改，以适应国家的需要。“在实行法治的同时，注重道德和礼的作用……在发挥刑法的威慑作用的同时，又强调道德伦理，发挥道德的力量。”④王云鹏：《论汉朝对秦朝法律的继承》，《潍坊学院学报》2014年第4期。随后，汉武帝选择“众建诸侯而少其力”，推进大一统。此后，历代帝王又不断展现政治智慧，推动制度革新。

针对教材重视中央体制、弱化地方的不足，历史教师还应该引导学生关注地方行政区划的变迁，因为“中央政府必须通过各级地方政府才能管理国家，因此，国家的发展与社会的进步无不赖于中央与地方行政制度的协调与完善”。⑤周振鹤：《中国地方行政制度史》，上海：上海人民出版社，2005年，第1页。历史证明，无论是外重内轻还是内重外轻都无法实现国家的长治久安，终于在元明清时期，地方治理和制度革新方面出现重大建树，并影响至今。

笔者发现，前不久公布的《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》对制度史演进的内容提出了立意甚高的教学指导建议，在选修I课程设计了“国家制度与社会治理的演进”的模块，建议教师从历史发展的角度引导学生认识历史上的国家制度和社会治理的措施：一是要从历史的角度考虑到具体的国情和当时的社会状况，明了某一制度创立所要解决的社会问题；二是要对某一制度的创新之处和存在的缺陷进行辩证的分析；三是要注意到某一制度是否在以后有不断完善或问题暴露、积累、激化的情况等；四是对国家制度进行横向的比较时，要避免简单的类比和抽象的优劣评判，而是通过比较更清楚地认识各自的特点，以及相互间的异同。最终让学生认识到，制度会随着社会变迁而变化，任何一种制度都不是十全十美的；不同国家和地区的制度，应当从自身社会实际状况出发，互相取长补短，力求在相对的范围内臻于完善。⑥《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》，2016年，第17～20页。

因而，从社会治理的角度予以分析历代行政层级管理的制度革新，官员选拔方式的更迭过程，灵活的民族政策和边疆管理制度等问题时比教条式的孤立介绍历代维护皇权、维护封建统治的宣教，立意更高，通过总结历代社会治理的经验教训，也有助加深我们对历史和现实的理解，也更能发挥历史学科关照现实的学科价值引导。诚如黄牧航教授所言，“如果说，过去我们对政治史的理解主要是帝王将相的家谱史、改朝换代的朝代史、血雨腥风的战争史，那么我们今天的理解更主要的政治制度的建设史”。①黄牧航：《比较是手段而不是目的——听“欧美资产阶级代议制的确立与发展”》，《历史教学》（上半月刊）2008年第10期。

历史步入到了近代，内外交困迫使清政府进行改革，但成功的改革必定是兼顾传统与现代的变革。事实上，上海高考历史第33题就引导学生认识了不一样的西太后：不是极端仇视扑杀维新变法，而是有条件支持，只是立足一定原则，反对康有为等人操之过急的做法，我们虽同情变法，但历史表明，维新派急功近利的做法超出了当时社会的承载力，因为“中国毕竟具有数千年的悠久历史传统，旧的政治体制虽然存在若干重大而不能容忍的内在缺陷，但不顾一切地将其全部扔掉，恐怕并不是一种可行的方案”。②马勇：《重寻近代中国》，北京：线装书局，2014年，第53页。此外，近代知识分子多是集传统性、现代性于一体的复杂人物，传统和既得利益的双重阻力更是让改革困难重重，因而尽管张之洞等人倡导废科举制，而且有识之士也“都认为科举非加以根本改造不可。然而，科举已成为一种教育传统，它比任何批评者更顽强!”③陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》，北京：中国人民大学出版社，2012年，第246页。因此，张之洞一方面推出癸卯学制，另一方面又不能完全脱离封建意识形态，我们不应该因为张之洞有一些与西方潮流相矛盾的言行，全盘否定处于社会转型之际知识分子的努力，我们应该以“了解之同情”的态度考察人物言行背后的时代气息，并以赞赏的心态看待知识分子追赶时代潮流的伟大之处。

同样对于清末新政，也不能仅从动机出发简单评价，陈旭麓先生指出：“历来论者大都从其推行新政的动机来说明它的欺骗性和反动性，这并没有错，但问题没有这么简单。清政府推行新政固然有取悦列强、拉拢立宪派、打击民主革命的一面，更有统治阶级变法自强的一面；它有欺骗、拂逆舆情的一面，更有符合历史发展逻辑的具体内容。”④陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》，第252、229页。

因而笔者认为晚清改革史的教学立意不该放在讨伐清朝的腐朽统治上，而应该从民族复兴的视角，带着“温情与敬意”，关注拥有深厚传统渊源的先进中国人敢于冲破藩篱，向西方学习的决心和勇气，展现中华民族的蓬勃生机。

三、有必要从追求民族振兴的视角，考察近现代执政者的治国方略

近代中国，民族危机持续加深，但国人追求民族振兴的努力从未放弃，因此历史教师应该引导学生感悟近代中国是如何一步步走过来的。因而陈老师在解读民国初期“因人立法”问题时，解读清晰，但如果将此研究成果贯彻到中学教学中，则有必要结合教学实际妥善处理。笔者以为，批评“因而立法”教训是有必要的，但更应该引导学生关注革命党人决策背后的良苦用心：“在袁世凯窃取临时大总统成定局的前提下，对于这样一个人，革命党人剩下的最后手段就是通过制定一部法律，把袁世凯摆到一个空头元首的宝座上去……以限制袁世凯之作恶，这是当时革命党人唯一的也是最后的选择。”⑤张学继：《再论〈临时约法〉的“因人立法”问题——兼与刘笃才教授商榷》，《社会科学评论》2006年第3期。如果仅仅批评，没有相应补充决策背景，可能引发价值误导：为何孙中山当总统时强调总统的权力，让位袁世凯当总统时，却立法限制总统的权力？

陈老师还探究了70年代对外经济援助问题，解析清晰到位，但放在高考语境下，似乎拔高了一些，该题只需要结合中国重返联合国的知识点即可，重返联合国后“在与中国商谈建交的同时,大多数发展中国家都希望中国向其提供援助,尤其是一些非洲国家。……受援国数量的增加使中国对外援助的数量和规模急剧增长”。通过具体的细节介绍，学生会对当时的外交决策产生理解。对今天还在进行的对外经济援助的问题，也会从历史与现实的角度理性看待，而不会被网络上的极端言论所左右。

因此，运用动机与效果的理论解析共和国史上的若干重大历史问题，是一种有意义的探索，但应该更加注重历史发展演变逻辑的理性梳理和情感态度价值观念的妥善引导。比如对于动机与效果严重背离的“大跃进”，处理不当，学生会对毛泽东产生错误认识。笔者一方面梳理“大跃进”决策背后的国内外环境（外部威胁、缺乏建设经验、革命经历、既得成就误导等），让学生体会遭遇挫折的可能性：当时中国“只能在摸索过程中去寻求解决，通过实践的检验来判明是非。正如恩格斯所说：要明确地懂得理论，最好的道路就是从本身的错误中、从痛苦的经验中学习”。①金冲及：《二十世纪中国史纲》（下册），北京：社会科学文献出版社，2012年，第594、617页。另一方面，在分析毛泽东决策动机（想尽快把社会主义建设好，为国际社会主义力量多做贡献等）的同时，试图发掘“大跃进”背后普通群众社会心理，让学生体会共和国发展是历史合力的结果：通过让学生阅读记录“大跃进”战天斗地场景的资料，体会民众这种心态是“特定历史阶段形成的一种特殊心态和思维方式”。而且，“这种心态，当时并不只在很少人中存在，而是相当普遍的”。据参与者回忆：“1958年，就我所接触到的人们来说，上自市里的领导干部，下至街道老大娘、红领巾，也大多是这样的心情，都恨不得一夜之间就超过英国，赶上美国。”②姚桂荣：《大跃进运动的社会心理基础研究》，湘潭：湘潭大学出版社，2013年，第272、267页。从而让学生认识到：“要为‘大跃进’的后果负责的是我们整个民族，而不只是发动者毛泽东。”③姚桂荣：《大跃进运动的社会心理基础研究》，湘潭：湘潭大学出版社，2013年，第272、267页。从而体会到遵循客观规律的重要性，因为“社会的发展规律就是这样，不管你出于什么善良的以至美好的愿望，只要你违背了客观规律，便会受到它的无情惩罚，甚至会导致灾难性的后果。而这种后果是要经过一段时间才清楚地表现出来的”。④金冲及：《二十世纪中国史纲》（下册），北京：社会科学文献出版社，2012年，第594、617页。

介绍家庭联产承包责任制时，笔者以小岗村的故事为例，让学生体现农民淳朴动机及其行动对中央决策的推动：农村改革并非国家领导人预先设计，而是“农民对政策底线的冲击与地方上开明的领导人相互推动,并一步一步地获得共识形成全国性政策的过程”。虽然“农民未必理解他们的自发行动与一场改革有什么联系，但是农民的选择的确成就了中国的改革”。⑤萧冬连：《筚路维艰：中国社会主义路径的五次选择》,北京：社会科学文献出版社，2014年，第194～195页。让学生体现，共和国史不只是包含领袖人物的历史，更是普通民众共同参与其中的历史。

总的来说，运用动机与效果等新方法将学术成果引入课堂，有助于实现从“用教材教”到“教教材”的实质转变，真正服务教学有效性的提升，但也有必要结合中学教学实际和中学生身心特征，合理选用，真正做到学术成果既仰望星空又脚踏实地。

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0457-6241（2017）13-0062-05

金飞，中学一级教师，江苏省苏州市南环实验中学历史教师，主要从事历史课程标准、历史教材研究。

【责任编辑：李婷轩】

2017-06-15

*本文系苏州市教育科学“十三五”规划课题《互联网+背景下的课堂可见性评价促进教师发展的研究》（立项编号：16052028）暨苏州教育学会“十三五”规划课题《基于民族复兴视角的初中历史课例研究》（批准号：Sjh541）研究成果。