“重构”历史的“人”：中学历史教师的应然角色

房莉

（连云港经济技术开发区教育局教研室，江苏连云港222047）

“重构”历史的“人”：中学历史教师的应然角色

房莉

（连云港经济技术开发区教育局教研室，江苏连云港222047）

重构，历史教师，想象，故事，秦始皇

当前中学历史教学“关注人”成为历史教育阵地的一面新旗帜，因此，课堂中开始有了“人”的踪影，随之有了“人性化课堂”的教学主张。在这其中，起决定作用的无疑是“重构”历史的“人”——我们的中学历史教师。

但一个不可否认的事实是：教师“重构”能力的虚弱已成为当前历史课程改革的最大制约因素。在应试教育下，教师大多数是本能地拒绝“重构”。而历史哲学又一再强调“最有价值的见识是来自于自我发现”。①〔美〕罗伯特·麦基：《故事：材质、结构、风格和银幕剧作的原理》，周铁东译，天津：天津人民出版社，2014年，第96页。要不要、能不能“重构”已上升为教学伦理问题。在日常教学活动中，也有老师尝试以“重构”的身份进行教学，但感觉力不从心。这是因为重构历史要面临四重之苦：重拾自我之苦、史实通透之苦、“灵感圣孕”之苦、重构语言之苦。

一、重构之四“苦”与救赎

1.重拾自我之苦。长期以来，教师备课有课标、教材和教参，从网上收集一些现成课件稍加修改，再将上各种教辅资料，基本上就能“胜任”教学，考试成绩也不会太难看。加之现在区域的、校本的课堂教学模式也数不胜数，想套用哪种模式也有具体的操作要领指导使用。更高一点层面的有名师工作室、培育站、研训营、青蓝工程等教师发展组织孵育教师成长，似乎一切都是顺风顺水，水到渠成，教师不成长都不可能。可当少了对自我的审视和自问，只是简单模仿，亦步亦趋，必然是刻板拘泥，了无生趣，也疏远了教师作为个体的灵魂的成长。但暂时的安逸换不来灵魂的安宁，只有当教师重拾自我时，其教学生命才能苏醒。

重拾自我要有一个“站立”的自我。就是要有自己对历史的正确认知、态度和价值认同，重拾一个“丰富”的自我。重构的重要保障是丰富和复杂，唯有自我的丰盈，才有重构的发力；重构还要有一个“他者”的自我，就是要研究学情，从而确定教情。课堂上教师重构历史，不是教师自我视界中重构的历史，而是唤起学生视界中历史的媒子，他必须有一种深度植入学生内心世界的精微洞察，深刻唤醒学生生命的原初情感；重构历史还要有一“超越”的自我。存在主义强调让如事物如其所是的打开，人的存在就是与周遭事物的相遇。人是一种“被抛”的存在，我们要主动而为，甚至让事情本身超出我们自身预料，让惊喜发生。

2.史实通透之苦。史实通透是教师备课前所要做的最繁重的工作，我们通常所说的对课程的把握程度就是指史实通透的功夫是否到家。它是建立在广泛阅读、深研课标、精求学情基础上的，唯有史实通透才能确定目标、选择内容、组织活动、科学施测。如高中选修中外历史人物评说《孔子》一课，很多老师从孔子生活的时代背景、政治活动、思想成就、教育活动等方面阐述，还是未脱离以知识学习为主的传统教法，如果这节课从“人”的作为、“人”的贡献这一角度设计教学，我们可直接以孔子的“家国情怀”和“天下抱负”作为教学立意，即孔子所关心的问题是怎么做人，怎么处理人与人之间的关系。孔子要解决的问题就是使“天下无道”的社会变成“天下有道”的社会，实现这一变革的因素不是杀伐攻掠，而是君子所实行的“仁”道。他强调要树立一种“君子”风范，即通过个人美德和智慧为天下苍生服务，即使身处逆境，也要忠于内心对合宜行动的感受，完成他个人的道德使命。①〔美〕狄百瑞：《儒学的困境》，黄水婴译，北京：北京大学出版社，2009年，第8页。通透是一种苦行苦修，是虔诚的朝圣，历史老师能否修成正果在此一系。

3.“灵感圣孕”之苦。有了史实通透，不是说就有了好的教学思路，还需要教学灵感的催化。灵感是在你记忆、想象和研究的基础上知识达到一个饱和点的产物。教师要抓住这样的灵感契机，转化为教学创新。在今年的部编教材培训时，北京三帆中学陈化锋老师的《从“贞观之治”到“开元盛世”》一课就以一位隋时奸臣的变化作为导入，从而得出贞观之治是“君贤臣直”开创的局面：唐初名臣裴矩在隋朝做官时，曾经阿谀奉承，溜须拍马，想方设法满足隋炀帝的要求；可是到了唐朝他却一反故态，敢于当面跟唐太宗争论，成了忠直敢谏的诤臣。为何如此呢？司马光给了很好解答：“裴矩佞于隋而诤于唐，非其性之有变也。君恶闻其过，则诤化为佞；君乐闻其过，则佞化为诤。”②《资治通鉴》卷192“唐高祖武德九年十二月”条。

在一次北师版初中历史教材培训中，一位老师从文化下移的视角设计宋元戏曲的教学思路，她选取了两则材料，从对比看元曲艺术的通俗性，有很好的效果：

悉召故人父老子弟纵酒……酒酣，高祖击筑，自为歌诗曰：“大风起兮云飞扬，威加海内兮归故乡，安得猛士兮守四方！”令儿皆和习之。高祖乃起舞，慷慨伤怀，泣数行下。

——《史记·高祖本纪》

你须身姓刘，你妻须姓吕。把你两家儿根脚从头数。你本身做亭长，耽几盏酒；你丈人教村学，读几卷书……春采了俺桑，冬借了俺粟，零支了米麦无重数。换田契，强秤了麻三秤；还酒债，偷量了豆几斛……只道刘三，谁肯把你揪住？白甚么改了姓，更了名，唤做汉高祖！

——元曲《高祖返乡》

思考：1.从两个版本的“高祖还乡”中，你能看到哪些不同之处？2.为什么会出现这些不同？

4.重构语言之苦。“一切理解都是语言问题”，语言并不是叙述的工具，而是与世界打交道、建构世界的方式。史事的表达离不开语言。课堂上很多老师是处于“失语”状态，这揭示了教师精神生命的匮乏，专业生活的停滞，教学情怀的消顿，与生动世界的渐行渐远。

课堂上当教师语言组织、表达能力不强时，可选取具有语言感染力的文字类史料、细节性史料助力教学。仍以上述元曲一课为例，元曲不仅有文化下移的学术视角，还有语言本身的视角。国学大师王国维早就有精辟论述：“三百年来，学者文人，大抵屏元剧不观。其见元剧者，无不加以倾倒……元曲之佳处何在？一言以蔽之，曰：自然而已矣。③王国维：《宋元戏曲史》，北京：中国书籍出版社，2016年，第117页。写情则沁人心脾，写景则在人耳目，述事则如其中出是也。何以元曲有如何高的成就？元曲的语言现象有其复杂的社会发展背景和语言自身演化。徐渭在《南词叙录》中说“今之北曲，盖辽、金、北鄙杀伐之音，壮伟狼戾，武夫马上之歌，流入中原，遂为民间之日用。宋词既不可被管弦，南人亦遂尚北，上下风靡。”④赫浚：《西域少数民族在元曲发展中的贡献》，《西北民族学院学报》（哲学社会科学版）1989年第1期。从语言到语言现象的分析，能看出民族交融、文化交流奠定了元曲的历史地位。

二、“重构”之路径与示例

从历史的角度看，重构需要想象来增添。正是想象做了历史建构的全部工作。引发历史的想象有专注、同情、物证的刺激等。“专注于某一历史人物，自能与某一历史人物合而为一；专注于某一时代的历史，自能仿佛听到某一时代的声音。”“只有同情才能重建历史……如写希特勒传，必不能恨希特勒太深。深恨希特勒，便无法了解希特勒。”①杜维运：《史学方法导论》，北京：人民出版社，2011年，第154页。等等。

史前文明的想象更具有想象空间，史前文明虽然可以通过考古学、人类学、地质学、生物学甚至空间技术得到一定程度的恢复，但不能替代历史想象，史前文明的想象式教学关键是基于这些发现进行想象重建。如我区一位高中老师以“印象·想象·真相”为主题整合乡土资源，在讲到藤花落遗址（我国第一座内外城结构的史前城址，位于江苏连云港市中云西诸朝村。）时呈现当时出土的房室遗址、炭化稻米、石器、陶器等遗物、遗迹，基于证据让学生从生活环境、生产工具、语言特点、饮食状况、婚姻状况、社会组织形式等，大胆想象。课堂上学生带着今人的兴味想象：一位女生出神地看着这些图片说：不知那时有没有打井的，我想妇女也不可能织布吧。还有一位男生指着出土的文物图片大胆想象：你看，有米，还有用来喝酒的酒器，还能看到有盛放粮食的地方，当时应该可以酿酒了。还有像锅一样的陶器，应是用来煮食物的吧。课堂上一片笑声。想象不仅仅是还原历史，更重要的是得出待证的结论，即推测。这时老师的主导作用要体现出来，设置“情境+问题”学习支架让学生继续想象：从今天地理位置看，遗址距海不远，遗址中虽发现了大量石器、陶器，但没有发现贝类和海洋生物遗骸，说明了什么？（藤花落遗址农业经济发达）从房室布局看，有方形房和圆形房，这又说明了什么？（可能出现了社会分层）据考古发掘，在一处房屋的后院有十分明显的偶蹄类动物脚印，还有一对36码大小左右的人类脚印，脚印旁边有一排小圆洞，反映了什么？（可能出现了圈养动物，小圆洞极有可能是栅栏）据考古学家观察，遗址四周的山上很少有大树，但遗址中造房子用的木桩都十分粗大，据此推测遗址最后消亡的原因是什么？（伐木导致生态环境破坏，洪水和泥石流时有发生）最后，还可以拓展延伸到史前文明的中华传统美学意蕴：天人合一、阴阳和合、礼乐和合、意象合一。如以一些遗址出土的S型陶纹说明阴阳和合的美学表达形式：反向的力，但和谐融合。还可以让学生参与到鉴赏史前纹饰的活动中来：一是看存不存在相等的反向力，二是看这成对的力是不是实现了和谐。②陈望衡：《史前“文明”与中华美学传统》，《吉首大学学报》（社会科学版）2013年第11期。我想如果有这样的教学活动发生，学生将会彻底爱上史前文化，真正走进史前初民的思想、情感与活动中，必会对我们的先民肃然起敬。

从艺术的角度看，重构就是要故事化地进行教学。“故事化教学”在培养学生核心素养方面有天然的价值性。从本质上说故事既是叙事研究，也是质的研究，这与历史学的表达方式基本吻合。从哲学角度来看，故事表达具有意向性（现象学概念，指向特定事物或现象）和意象性（美学概念，立象以尽意），这与学生的认知心理和认知需求不谋而合。从重构角度来看，“故事”的表达手法能破解教师重构历史的多重之“苦”，设定故事主题、设计故事序幕、形成故事序列、把握故事节奏、揭示故事意蕴无不需要“自我”搜集素材、捕捉灵感、设计脚本，这其中的辛苦和幸福是相伴始终的，重构故事与重构历史何其相似，但重构历史需建立在证据之上，不可跳脱证据戏说历史。

如何将历史表达以故事的形式呈现出来？这里我们不妨借鉴美国罗伯特·麦基所著的《故事》来构建历史：麦基说，好故事就是值得讲且世人也愿意听的东西，我们要以别人做梦也想不到的方式把材料组织起来；还要有对故事的爱，这种爱，是一种排山倒海般的戏剧性的爱，它是一系列技巧的和谐统一，让我们创造出与观众之间的一种共谋利益。③〔美〕罗伯特·麦基：《故事：材质、结构、风格和银幕剧作的原理》，周铁东译，第16页。讲故事的根本要旨就是懂得如何从最少的事件中挤出生命力。这对我们讲好历史故事有直接启示。故事中有主人公、激励事件、故事主线、两难选择、危机处理几个方面。

1.“主人公”。（1）主人公是一个具有意志力的人物。（2）主人公必须具有自觉的欲望，甚至是自相矛盾的不自觉欲望。（3）主人公有能力令人信服地追求其目标。（4）主人公必须具有“移情”作用，移情是指“像我”。在主人公的内心深处，观众发现了某种共通的人性。通过移情，考验并延伸了自己的人性。

2.激励事件。激励事件必须彻底打破主人公生活中各种力量的平衡。主人公必须对激励事件做出反应。激起恢复那一平衡的欲望。激励事件的冲击给我们创造了到达生活极限的机会。

3.故事主线。故事主线是主人公为恢复生活的平衡所表现出来的深层欲望和所进行的不懈努力。通过发掘人物越来越大的能力，要求他们表现出越来越强的意志力，并将他们推向越来越大的风险，令他们不断越过一个个按照行动的力度或性质划定的不归之点。

4.两难选择。真正的选择是两难之择。它发生于两种情境：一种是不可调和的两善取其一的选择：两个事物都是他所欲者，他两者都要，但环境迫使他只能二选一。二是两恶取其轻的选择：两个事物都是他所不欲者，而且他一个也不想要，但环境迫使他必须二者择一。

5.危机处理。危机：危险与机会。“危险”是因为一个错误决定将会使我们远失去想要的东西。“机会”是因为正确的选择将会使我们如愿以偿。没有明天，没有第二次机会。危机是故事中最紧张的点。

基于“重建”的教学设计——以七年级“秦始皇开创大一统基业”为例。

（一）目前的教学思路。目前教学思路基本上按教材进行，讲秦统一六国的内外因素及灭六国顺序、秦始皇加强中央集权及巩固大一统的措施，为增加趣味性，教师也会讲一些秦始皇的故事，包括荆轲刺秦王。

（二）基于重建的教学思路。这节课的教学思路如果要出新意，针对初一学生的特点，我从历史的视角初次设计了以下思路：你眼中的秦始皇是什么样的人？秦始皇究竟是个什么样的人？是什么让他实现了自己的理想和抱负？他身上有哪些优秀品质值得我们学习？他对后世有何影响？

秦始皇是什么样的人？在学生呈现“自己眼中的秦始皇”后，教师可以简单交代一下他的身世及秦国到他手里面临的是什么样的局面，再从他是一位改革家、政治家、军事家、思想家来定位。

首先，交代秦王政的身世，体会一代君王曾经寄人篱下的经历。公元前259年，一位秦国公子的男婴，在赵国都城邯郸出生。他姓嬴名政，后来13岁的嬴政登上了王位。秦王政虽然年幼，一时不能亲政，但祖辈却为他完成统一大业留下了一份丰富的“遗产”。这样的故事，揭示了秦王政从寄人篱下到雄视天下的心路历程。

其次，要揭示战国时期秦的功业，说明秦王政不是白手起家。这也正是贾谊在《过秦论》中提到的“（秦）有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心”。这种高远的理想表现为一系列事实，教师可以结合战国形势图简单的列举：秦孝公时期任用商鞅变法，秦国经济和军事实力大增，成为秦国历史发展的转折；秦惠王时，凭借雄厚的军事力量，屡次击败强邻魏国，威震山东诸国；秦昭王时期，秦和齐成为东方和西方两大国，秦昭王晚年，各诸侯国对于秦，事实上已经宾服；秦庄襄王即位时，吕不韦诛灭仅存七县之地的东周，占领了黄河中游，完成了秦王祖辈们“饮马黄河”的心愿，为后来的统一战争铺平了道路。可以说，秦王政从祖辈那里继承了“七雄”最强国的地位。秦王政不是白手起家，而是“奋六世之余烈，振长策而御宇内”，统一是大势所趋，但统一的任务由秦完成不是偶然的。

说秦始皇是改革家、政治家表现为作为秦国（朝）统治者能坚持开放进取战略、搜罗任用各国人才、继续施行自商鞅变法以来奖励军功的政策、废分封行郡县、开创皇帝制和中央集权制度、统一文字和度量衡、建立起全国性的水陆交通网络等措施。

秦王招纳、爱惜六国人才的史实可举一些小事例。秦王任用人才不限本国人，而是重用六国有才之人。“秦之富强，得东方游士之力最多。如商鞅……吕不韦，皆东方人也，彼辈皆不抱狭义的国家观念。”①钱穆：《国史大纲》，北京：商务印书馆，2011年，第121页。这里可以列举史实：李斯原是楚国上蔡人，曾拜荀子为师，学过治国之术。年轻时做过郡小吏，当六国相继败落时，李斯直奔秦国，投靠吕不韦门下，后深得秦王信任。正当李斯平步青云时，因秦下逐客令，他被迫离开咸阳。但他不甘心，在被逐途中，李斯写成著名的《谏逐客令》，上书秦王政，他列举秦国历代国君任用客卿使秦国日益富强的事实，指出“今逐客以资敌国，损民以益仇”必将殃及秦国的安危，力劝秦王改变主意。秦王采纳了他的意见，便撤销逐客令，召回李斯并复其原职。秦撤销逐客令，为争取更多的诸侯名士，敞开了大门。即使尉缭说秦王政“少恩而虎狼心，居约易出人下，得志亦轻食人”，②《史记》卷85《吕不韦传》。也能看出秦王虚心纳才的一面。

说秦始皇是军事家主要从统一六国说起，秦王政灭六国并非完全残暴至极，倒是六国会采用极端手段。统一六国的时序一直是教师教学中强调的重点，灭六国中有意思的情节很少有人提到。秦王灭六国并没有杀死六国之君，除了燕太子丹。秦灭韩国时，将韩王安囚禁，韩国的贵族也没有受到多少打击；秦王政攻赵时（长平之战坑杀赵国士卒40万发生在秦昭王时期，与秦王政无关），赵将李牧一再挫败秦军，秦不得已使反间计，也是俘赵王，攻邯郸，还让赵国公子跑了，后来到代郡自称为王，让秦二度伐赵。攻打齐国采用的是软硬兼施之策，诱骗齐王至秦，也没有杀他。倒是六国中出现了“荆轲刺秦王”这一幕。统一全国后，他不是武力崇拜者，收缴天下所有的兵器铸成十二金人，将六国的军事防御设施都拆除，只留下北边长城连接起来，形成万里长城。

说秦始皇是思想家主要是说他奉行了法家思想，也是给他带来最多指责的方面。法家思想与五行说密切相连，从五行说看出秦国治国理念的来源。五行说为法家治国思想增加了合理性和神秘感。秦始皇尊“五德终始说”，有另外一层深意：即以“水德”尚法为根据，推行严酷的法律制度。根据五德说，“水主阴，阴刑杀”因则尚法严刑便成为“水德”改制的主要内容，与秦始皇的法家思想极为一致。司马迁称秦“刚毅戾深，事皆决于法；刻削毋仁恩和义，然后合五德之数”。③《史记》卷6《秦始皇本纪》。恰恰是秦始皇借“五德之说”行尚法之实，以严刑峻法强化皇权，巩固封建中央制的具体反映。

最后总结，秦人的历程艰辛而漫长，秦国的历程残酷而曲折，秦朝的历程短暂而辉煌。秦人从游牧、定居、立国到实现统一，经历了两千多年的漫长历程。

这样的教学设计有了主人公：秦王嬴政；有了故事主线：统一六国、加强中央集权。但还缺少另外几个要素。根据故事的艺术表达手法，我增加了以下内容。激励事件：粉碎嫪毐、吕不韦集团，统一全国后杜绝六国势力再度崛起（包括巡视天下、刻碑勒石）。突出两难选择：行分封还是行郡县？实行仁治还是法治？呈现危机处理智慧：解决统治中的问题（廷议制度）、如何招纳人才为秦所用（取消逐客令，礼贤下士）。不可否认的还有这位“暴君”身上的“移情”效应：可引用下列史料：《史记·秦始皇本纪》记载：秦王初并天下，令丞相、御史曰：“异日韩王纳地效玺，请为藩臣，已而倍约，与赵、魏合从畔秦，故兴兵诛之，虏其王。寡人以为善，庶几息兵革。赵王使其相李牧来约盟，故归其质子。已而倍盟，反我太原，故兴兵诛之，得其王。赵公子嘉乃自立为代王，故举兵击灭之。魏王始约服入秦，已而与韩、赵谋袭秦，秦兵吏诛，遂破之。荆王献青阳以西，已而畔约，击我南郡，故发兵诛，得其王，遂定其荆地。燕王昏乱，其太子丹乃阴令荆轲为贼，兵吏诛，灭其国。齐王用后胜计，绝秦使，欲为乱，兵吏诛，虏其王，平齐地。寡人以渺渺之身，兴兵诛暴乱，赖宗庙之灵，六王咸伏其辜，天下大定。今名号不更，无以称成功，传后世。其议帝号。”向国人昭告六国之背信弃义才令秦不得不出击征伐，试图为新政权和始皇帝称号提供合法性。另外，作为始皇帝，他有专制独断的一面，可引用那段经典史料：始皇帝幸梁山宫，从山上见丞相车骑众，弗善也。中人或告丞相，丞相后损车骑。始皇怒曰：“此中人泄吾语。”案问莫服。当是时，诏捕诸时在旁者，皆杀之。自是后莫知行之所在。听事，群臣受决事，悉於咸阳宫。”这还真应了尉缭对他的评价“少恩而虎狼心，居约易出人下，得志亦轻食人。”读后对之既有同情，又想有所劝诫。

从上述设计来看，选取的内容没有变化，但叙事的结构发生了变化，我们主要以“故事”的手法重构了历史。当然，重构历史的路径和方法有很多，只要善于发挥自身优势特长，利用好身边的资源，致力于打造“重构”课程文化，那么历史课程难题、育人难题、发展难题指日可待。从重构自我开始，到重构故事，最后到重构对历史之爱。虽然开头我们只是蹒跚学步，但我们每次重构的努力和尝试将是伟大的！

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0457-6241（2017）13-0056-06

房莉，中学高级教师，连云港经济技术开发区教育局教研室中学历史教研员，主要从事中学历史课堂教学和教师发展研究。

【责任编辑：李婷轩】

2017-05-27