汉语国际教育职前教师文化能力培养研究①

郭宪春 何洪霞

（鞍山师范学院 国际交流学院，辽宁 鞍山 114000）

汉语国际教育职前教师文化能力培养研究①

郭宪春 何洪霞

（鞍山师范学院 国际交流学院，辽宁 鞍山 114000）

当前，汉语国际教育师资培训更为重视汉语职前教师文化能力的培养。但是职前教师的跨文化能力仍旧存在诸多问题，应通过提升汉语职前教师跨文化意识、加强对文化实践环节的指导及建设文化案例资源库等方式增强职前教师文化教学敏感性，提高其文化教学能力及文化适应能力。

汉语国际教育；职前教师；文化能力；发展途径

目前汉语教学在世界范围内开展得如火如荼，汉语教学也正由“请进来”向“走出去”转变，国内的“对外汉语教学”也逐步发展成为实际意义的“汉语国际教育”。教育部在2010年重新修订的高校本科专业目录中使用“汉语国际教育”这一学科名称，而“汉语国际教育”硕士专业早在2007年就已设立并且招生。专业的设立是政府及高校对目前世界范围内汉语师资短缺所做出的及时应对，其根本目的在于为世界汉语教学事业培养合格且优秀的汉语教师。教师是“三教”的核心问题，优秀的教师甚至可以弥补教材与教学法的不足，因此本文尝试从汉语国际教育人才培养的角度探讨职前教师文化能力培养的相关问题，以期能够引起学界对汉语教师专业发展问题的关注。

一、汉语国际教育职前教师及其文化能力

“职前教师”是处于求学阶段的未来教师，在教师专业发展过程中处于起始阶段，是教师专业发展的重要一环，在整个教师培养体系中具有重要的基础地位。Fessler首先提出了教师专业发展要经历“职前阶段”（pre-service），并且将教师专业发展从“职前阶段”到“生涯退出阶段”详细划分为八个①。文化能力是从事语言教育的工作者应该具备的重要能力之一，20世纪60年代美国开始实施 “多元文化教师教育项目”（Multicultural TeacherEducation），以增进教师对文化多样性的历史洞察，尊重文化多元性并在教学中促进文化多元性。《欧洲共同语言参考框架：学习、教学、评估》将多元语言、多元文化能力视为不同程度掌握几种语言，并具备几种文化阅历的社会人在语言交际以及文化互动时所表现出来的能力。国际汉语教师职业主要通过汉语国际教育硕士专业学位进行人才培养，国家汉语国际推广领导小组办公室（以下简称“国家汉办”）于2007年颁布的《国际汉语教师标准》涵盖了汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中国文化与跨文化交际以及职业道德与专业发展五大标准，其中具有较高水平的中国文化知识及跨文化交际能力是教师评价标准中的重要部分。《汉语教师志愿者培训大纲》中也强调外派汉语教师及志愿者除掌握教学技能、课堂管理技能外，还应该掌握中华文化传播技能，具有跨文化交际能力以迅速适应赴任国生活，胜任志愿服务工作，成为合格的中外友好交流的民间使者。在该大纲中，文化相关的课程所占总学时比例为30%，仅次于汉语教学类培训学时。由此可见，文化课程及文化能力培养是汉语国际教育职前教师的重要组成部分。然而如何提高汉语国际教育职前教师的文化敏感性，如何传授其相关的文化知识与跨文化交际技能，以及如何更好地回应多元文化背景学生的需求是职前教师培养过程中应该思考的问题。

二、汉语国际教育职前教师跨文化能力发展现状

1.通文化观念较为缺乏

语言是文化的载体，语言与文化之间存在密不可分的关系。对外汉语教学已有30多年的历史，隐性的文化教学实践一直贯穿其中。长期的针对外国学生的汉语教学使汉语教学界收获了丰富的语言教学经验，并业已上升到较高的理论层面。但是，文化教学及文化传播到底在汉语教学中处于什么样的地位，文化因素到底应该导入多少，如何导入等问题目前学界说法不一。对于汉语国际教育职前教师来说，成功地设计语言教学并将中国文化涵化其中对教师综合能力提出了更高的要求。目前汉语国际教育职前教师培养方案以语言本体内容及语言教学内容为重，如在2009年颁布的 《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》中语言以及语言习得教学类课程比例为60%，文化类课程占比40%。虽然，这在一定程度上体现了对国际汉语职前教师文化能力的重视程度。但文化能力的培养课程中大多是有关中国文化的课程，如北京师范大学《全日制汉语国际教育专业硕士研究生培养方案（2015）》②中有中华文化类专业必修课程、中国文化专题选修课程以及中华才艺训练课程；涉及他者文化的主要体现在“中外文化比较”的拓展课程及两门跨文化交际课程中。在培养职前教师的文化能力过程中，既应该涉及中国文化，同时也不可偏废他者文化，此类课程的合理设置将会促使学生以理性的态度分析各自文化的优劣得失，客观看待自我文化与他者文化的关系。另外，目前很多高校的汉语国际教育硕士专业除了面向中国学生招生，同时也面向海外。因此，汉语国际教育职前教师的外向型特征明显，职前教师文化课程设置也应该更加注重主客体文化平等的通文化能力培养。

2.文化实践指导弱化

职前教师身份构建过程中会受到情境及经历等方面的影响，“经历”方面一般是指教师的教学经历，而职前教师的专业经历主要是指其教育教学相关课程的学习经历，特别是其见习和实习情境中的经历。汉语国际教育职前教师跨文化课程更多是从理论角度学习解决跨文化交际中可能遇到的难点及障碍，如开设跨文化理论课程，进行跨文化案例分析等，而非在跨文化实践中有专人指导的文化能力培养。诚然，目前颁发汉语国际教育职前教师所在高校基本都会提供校内实习机会，国家汉办也会提供大量的海外志愿者项目供职前教师选择，然而校内教学见习期比较短暂（一般为2周），学生获得的更多是关于语言知识教学感性体验。作为职前教师，课堂中对教师隐性文化能力的观察可能缺乏敏感性，而教师显性文化能力可能只是表现在课程对文化因素的处理或师生沟通时的只言片语。另外，国家汉办的志愿者项目更多的是将职前教师派往海外进行为期1～2年的汉语教学，在实际的教学中，职前教师在海外的身份迅速转变为在职教师。在如此短暂的角色转变中，职前教师很难形成系统的文化能力，亟须本土教师或者熟手教师进行相关指导。

3.反思能力亟须加强

传统的教学理论是基于技术理性的，更为看重知识的传授，强调教师与学生二元对立。而国际汉语教师面对课堂的不确定性，则更应具有反思性知识，成为“反思性的实践者”。简而言之，教师不再是知识的被动接受者，而是参与知识的生产过程，成为知识的建构者。国际汉语教师会面临综合、听力、阅读、写作等不同课型，汉语课堂上也需面对不同国家、不同文化背景的学生，因而难以使用统一的规则与方法去处理教学过程中出现的不同问题，因此，在国际汉语职前教师培养过程中，应不再过多关注技术理性所要求的僵化知识以及工具性的解决方法，而是在不断变化的情境中，将理论与实践联系起来，培养职前教师创造性地解决问题的能力。“问题设定和问题解决是实践者持续地与实践情境进行‘反思性对话’的过程。对外汉语教学正是教育实践与具体教育情境的相互形塑。”③国际汉语教师的培养是一项长期的工程，除了努力增加学生海外实习机会外，还应该更多培养汉语国际教育职前教师的反思能力及其对不同教学情境、多元文化的敏感性与警觉性。

三、汉语国际教育职前教师跨文化能力发展途径

1.培养跨文化意识，树立通文化观念

在不同地区、不同语言及文化和语言政策环境里，人们对文化的理解和交际能力培养的需求不尽相同。根据对在美、加、英、澳等国的母语为汉语的中文教师调查结果，母语为汉语的中文教师与本土汉语教师在文化能力认识与培养过程等方面存在一定的差异性，这是妨碍这些汉语为母语的教师在当地进行有效的汉语教学的主要因素之一。因此，提高汉语国际教育职前教师的文化能力首先应该提高其对文化的认识与理解，培养职前教师的跨文化观念及文化敏感度。一项针对我国英语专业的大学生所进行跨文化意识调查表明跨文化课程对提高学生跨文化意识非常必要，但是无论是外语中的文化教学还是开设的相关跨文化课程，都很难使学生在短期内获得深层次的跨文化意识④。若要学生达到真正的跨文化或通文化，具有较高的认知及共情能力，需要其广泛地与目的语文化相接触⑤。汉语国际教育是第二语言教学的重要分支，符合一般的语言教学规律，因此适用于英语学习者的跨文化培养体系对汉语国际教育具有一定的借鉴意义。汉语国际教育职前教师培养深层次的跨文化意识需广泛接触多元文化环境。高校应该开辟更加丰富多样的文化实践基地，使职前教师有更多机会沉浸于多元文化环境之中，避免文化中心主义及文化偏见，减少日后工作可能受到的文化冲击。

2.加强实践指导，提高文化教学能力

“汉语国际教育”专业主要是为了适应汉语走向世界需要，支持国际汉语教育事业，培养符合汉语国际教育新形势需要的专门人才。汉语国际教育专业的职前教师都需要对学生的多元文化背景有所了解，对于可能赴任海外的汉语职前教师，更需具有针对性的跨文化实践培训。目前汉语国际教育专业的职前教师教学实习渠道一般有三个：一是国家汉办外派汉语教师志愿者项目；二是各培养单位在国外的友好院校或与海外共建的孔子学院（课堂）；三是本校承担留学生汉语教学任务的相关学院或高校所在地区的汉语教学项目。目前汉办的外派项目采取比较严格的笔试及面试进行前期选拔，在派出前一般会针对派出国家或地区进行相关的语言培训及文化培训，相对而言学生对赴任国有较多的感性文化认识，但是对于派出后的文化实践指导学界关注不多。据笔者所掌握情况来看，当地熟手教师对职前教师文化教学实践指导即使有也未必呈系统化、体系化。高校与国外友好大学的校际交流派出项目因多方面原因可能无法达到类似国家汉办的流程标准；而校内实习则可能因学生文化背景多元，实习督导教师可能更加侧重对语言要素教学能力及分技能教学能力等方面的辅导。而专门的文化课程较少、文化大纲缺失等现实问题则令实习督导教师很难对职前教师的文化教学能力进行更具针对性指导。另外，国内实习的职前教师与在外实习的职前教师对文化差异的感受是不同的。有研究表明，海外实习的国际汉语教学硕士认为文化差异及当地的外语教学政策令其感到最为困惑⑥；半数以上的赴外教师存在跨文化适应问题⑦。由此可见，汉语国际教育职前教师亟须文化能力提升，汉语职前教师的海外实习应该成为其提升文化能力的最好方式。海外实习基地应该给职前教师提供更具体系统的跨文化指导，使职前教师获得更深层次的文化认知，提升其文化教学能力。

3.建设跨文化案例库，培养文化反思能力

案例分析（CaseAnalysis）是广泛应用于管理学、经济学等领域的教学方法及科研方法，案例教学的突出特征是 “以案例为核心，以学习者为中心、以能力培养为重心”⑧因此，案例分析是汉语国际教育职前教师教育的重要的教学方法之一，通过典型案例分析可使学习者更加深刻理解相关理论并加以运用。国家汉办每年外派的教师及志愿者多达万人，他们遇到的汉语教学问题丰富而多元，个人与相关机构在处理文化差异及文化教学相关问题时所积累的经验与教训应该成为国际汉语教学与传播体系的巨大财富。跨文化案例库中的丰富资源可使教师根据学生需求定制不同模块，用于跨文化交际相关课程的辅助教学。加强汉语教学案例库建设，特别是案例库中文化教学子库的建设将会非常有助于培养实践型、应用型及复合型的汉语教学人才。国家汉办于2010年开始向海外世界孔子学院及孔子课堂征集案例；个别大学也启动相关案例资源库的建设，旨在通过收集国际汉语教学相关的案例服务未来汉语教学师资建设。然而目前在建案例库资源丰富度仍然有所欠缺，开放度不够，导致很多教师对其关注不够，访问量较低。由此可见，切实加强国际汉语教学跨文化案例资源库的建设是提升汉语职前教师的跨文化意识及其文化教学能力的重要途径之一。

注释：

①Fuller，F.Frances.Concernsofteachers：Adevelopmentalconceptualization〔J〕.AmericanEducationalResearchJournal，1969，（6）：207-226.

②北京师范大学研究生院：北京师范大学全日制汉语国际教育专业硕士研究生培养方案〔OL〕.2017-01-03.http：//graduate.bnu.edu.cn/Read－News.aspx?NewsId=111014015223

③王添淼.成为反思性实践者〔J〕.语言教学与研究，2010，（2）：28.

④胡超.大学生跨文化意识与跨文化交际能力调查报告〔J〕.语言教学与研究，2012，（6）：1-8.

⑤高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”〔J〕.中国外语，2005，（3）：60-64.

⑥陈绂.从北美地区中小学汉语教学的特点谈汉语国际教师的培养 〔J〕.外语与外语教学，2002，（10）：27-31.

⑦吕俞辉，汝淑媛.对外汉语教师海外工作跨文化适应研究〔J〕.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2012，（1）：57-62.

⑧朱晓军.面向中亚、俄罗斯汉语国际教育案例编写构想〔J〕.新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2016，（2）：148.

〔1〕崔希亮.汉语国际教育“三教”问题的核心与基础〔J〕.世界汉语教学，2010，（1）：73-81.

〔2〕贾益民.关于海外华语文教师专业发展研究的思考〔J〕.世界汉语教学，2012，（3）：345-355.

〔3〕欧洲理事会文化合作教育委员会编.刘骏，傅荣主译.欧洲共同语言参考框架：学习、教学、评估〔M〕.北京：外语教学与研究出版社，2008.

〔4〕吴应辉.国际汉语师资需求的动态发展与国别差异〔J〕.教育研究，2016，（11）：144-149.

〔5〕吴应辉.汉语国际传播研究理论与方法〔M〕.北京：中央民族大学出版社，2013.

G640

A

1672-5646（2017）05-0102-03

①本文系辽宁省社会科学界联合会研究一般课题项目“‘一带一路’战略下来辽留学生中国文化传播体系问题研究”的成果，负责人：郭宪春，编号：2017lslktyb-001；辽宁省社科基金青年项目“‘一带一路’与中吉两国语言政策对比研究”的阶段性成果，负责人：何洪霞，编号：L15CGJ001。

郭宪春（1971-），女，辽宁鞍山人，副教授，硕士，研究方向：对外汉语教学及中国文化传播。何洪霞（1984-），女（满族），辽宁义县人，讲师，博士研究生，研究方向：国际汉语教学。

（责任编辑 博 瀚）