共同体视域下的地方高校特色办学——以湖北师范大学为例

朱露露，李海萌

(1.湖北师范大学 研究生学院，湖北 黄石 435002；2.湖北师范大学 音乐学院，湖北 黄石 435002)

共同体视域下的地方高校特色办学
——以湖北师范大学为例

朱露露1，李海萌2

(1.湖北师范大学 研究生学院，湖北 黄石 435002；2.湖北师范大学 音乐学院，湖北 黄石 435002)

在面临转型发展的当下，高校特色办学不仅是培养人才的客观要求，同时还是彰显办学品牌的必然要求。作为共同体的高校，需要在有着形成共同体基本要素的条件下形成并强化共同体的发展，以特色办学为指导，建立共同的目标和共同的核心价值理念，形成高度的组织认同、分工与合作、和谐的关系，并不断地完善制度以保证共同体的良性发展和特色的不断彰显。

共同体；特色办学；认同

大学，雅斯贝尔斯在《大学的理想》的前言中就讲:“如果要用一个词来形容大学所进行的教学、研究和服务等多种任务的独特方法，那么这个词就是‘共同体’。[1]”赫钦斯也说:“大学是供学人们进行思想和知识交流，并从中进行文化保留、传播和创造的‘智者之家’”。从词源学的角度来看，现代意义上的“大学”(University)一词源于拉丁文“universitas magistrorum etscholarium”，简单的解释就是教师与学者的共同体(community of teachers and scholars)。以此来看，我们可以将大学理解为一个由各种要素组成的一个“社团”或“家”，即集教、学、研于一身的共同体——为了更好地培养人才和服务社会需要进行教学研究，科学研究及其协同创新。纵观世界著名高校，无不是作为一个共同体而存在，共同体中的每个个体具有近似或相同的核心价值和行动追求。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，要“引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。” 这是国家战略性文件中首次明确提出高校特色办学。

何谓特色办学？即“高校主动地追求自身特色、发展自身特色、强化自身特色，以特色促办学质量提高，以特色促学校竞争力提高，以特色求得自身更大发展的一种办学战略、办学思路和办学行为选择”[2]。换言之，即高校以特色为着力点进行内涵型发展的行为。如何进行特色办学？如何历史地总结和定位自己的特色，并使之指导地方高校内涵式的可持续发展？

本文从共同体视域入手，以湖北师范大学为例，探讨特色办学对地方高校的共同体所提出的要求。浅薄、疏漏及谬误之处，请各位方家指正。

一、作为共同体的高校

湖北师范大学地处湖北省黄石市，为省属高等师范院校。学校是以人文学科、社会学科、理学、工学为重点，以教师教育为特色，以服务基础教育为主体的省属重点本科高等师范院校，具有硕士学位授予权。自1973年建校以来，共培养各类毕业生10余万人，其中绝大多数扎根在湖北省基础教育第一线，是湖北省高等师范教育的骨干力量，是培养湖北省基础教育师资的重要基地。[3]

湖北师范大学的发展始终高擎师范教育大旗，深化教育教学改革，加快内涵建设，牢固树立服务基础教育理念，坚守本位改革创新， 大力彰显教师教育办学特色，发挥优势务实转型，不断拓宽服务基础教育载体，努力培养高素质应用型人才，为我国基础教育事业发展和地方经济社会建设作出了积极贡献。[4]

在这样的发展历程中，教师教育的办学特色贯穿于学校的大部分工作之中。换言之，作为一个整体的学校在政策、人事、经济投入等方面均倾斜于教师教育这项工作。由于教师教育内涵的丰富性，尤其是在基础教育之中，与各个学科均有着密切的联系，因此，教师教育作为一种关联性的存在，在发展中、在事实上整合了各个专业的力量。

首先，教师教育人才培养将各个学科集于共同体之中。

教师教育人才包括师范类本科专业人才与研究生层次的学科教学人才。

师范类本科专业包含两类：第一类是学科教学类专业，其主要是与中小学的课程相关，如体育学专业对应中小学体育教学、音乐学专业对应中小学音乐教学等；第二类为中小学教育研究基础性学科专业，如教育学、心理学等专业。在学校的专业设置及不同学科的人员配置中，教育学、心理学、教学法类课程一方面是教育学、心理学专业的基础性课程，另一方面又是各学科教学类专业的通识性课程，是进行教育教学的基础，各专业要求必修。

与此同时，研究生层次的学科教学人才培养也将各个学科集于共同体之中。湖北师范大学现有两类研究生层次的学科教学人才培养，一类是学术型硕士，包括是教育学一级学科下属的教育学原理(2个方向)、课程与教学论(14个方向)、学前教育学(3个方向)、高等教育学(3个方向)、特殊教育学(3个方向)、教育技术学、教师教育(3个方向)等七个二级学科29个方向，另一类是专业学位型教育硕士，计有教育管理、心理健康教育、小学教育、学前教育、特殊教育、科学与技术教育及各学科的学科教学等共计18个方向。两类研究生培养涉及到全校20个院系，15个学科专业，占据湖北师范大学共有19个教学院系中的八成。

教育理论性课程的共性形成了教师教育的共性基础，各个不同的学科教学类专业建立于一个基础之上，有着问题导向。这种问题的导向完全打破了各个学科的边界，以解决教育教学中的实践问题为中心，并以此为纽带紧密了作为同一个单位的同行、但不同学科之间的联系，同时也吸纳了外界的同行，尤其是黄石市基础教育的优秀师资参与其中。和实生物，共同体的各个成员进行教学、研究等方面的交流，互通有无，进行视角、方法等方面的交汇与碰撞，从而在不同的方面服务于学校教师教育特色的发展。通过问题，不仅在共同体内部以公式的问题讨论强化了共识，在外部也强化了作为共同体的学校与社区和社会教育教学机构的普遍联系，促进了学校的发展，使作为共同体的学校的同质性目标愈加明显，特色办学愈加清晰。

其次，组织、分工与资源共享的特殊性将高校集合为共同体。

作为一个单位，高校的性质划为事业单位(民办高校为非盈利机构)，其与社会其他机构的较大的区别在于高校虽然有着技术导向与科层体系，但是并不是单纯的技术导向或科层体系，而是二者的结合体，并“非常重视情感的、带有比较突出的人际关系取向的组织”[5]。影响高校的发展的重要条件是共同体成员之间的有效沟通从而形成的以学术为中心的观念，目前高校改革之“去行政化”、“教授治校”即是如此，单纯的专业化的科研组织和行政命令无法在教师之间、师生之间造就和谐的互助互赢关系，反而对其造成了严重的破坏。

高校中既有各个不同的传统学科，如文学、历史学、化学等学科，又有新发展的若干具有跨学科性质的学科专业，如环境工程、社会工作等专业，同时还有跨越各个学科、专业架构的，具有地域特色、学校特色的各种科研机构、研究基地，如湖北师范大学教师教育中心、湖北省非物质文化遗产研究中心、长江中游矿冶文化与经济社会发展研究中心、资源枯竭城市转型与发展研究中心等。三种不同的组织从一方面形成了纵向的人事、经费管理，以学科、专业为方向凝聚科研与教学的方向，另一方面从横的方向，将不同组织机构的成员聚合在一起沟通、合作，从而形成了成员之间对于学校的认同感。

一切系统都表现为整体、要素、环境的有机联系和辩证统一，而系统整体的有机程度，也就是整体的组织化程度[6]。在组织中，各个成员有自己的不同的分工，这种分工一方面受制于成员的专业学术背景和学校发展的需要，但更重要的是受制于成员自身的学术意愿。这种分工具有一定的自然性、独立性、自主性、稳定性。成员在交往中对于其他成员具有天生的亲近感与认同感，“每个成员之间建立的是一种网络状的关系， 每一个成员随时都可以与其他成员产生信息交换”[5]，交换即共享，每位成员追求个人的最大化目标，一方面互相为对方的学术、教学提供额外的智力成果支持，另一方面也互相为对方的研究提供了不一样的视角、路径，甚至是个人的关系网络，都成为重要资源。通过分工、合作，实现了资源的共享、优势互补和组织效能的扩大，由此促进个人发展，构成共同体的良性发展。

二、特色办学的要求

1、特色办学要求共同体有共同的目标和共同的核心价值理念

师范类高校作为一个共同体，首先必须应当有共同的目标。

系统组织理论创始人、现代管理理论之父切斯特·巴纳德认为：“组织要生存，就必须有两个或两个以上的人愿意为达到一个确定的目标而进行协作活动。[7]” 这里的组织即是我们所说的共同体。作为师范类高校性质的共同体存续和发展的一个重要基础就是拥有一个共同的目标，这样的共同目标将各院系、教职工甚至学生不同的价值观和行为取其公约数整合为一个整体，使共同体中各个要素——教职工与学生形成合力。某种程度上，特色办学之特色，即是发动全校教职工的大讨论——总结历史、展望未来而形成的合乎学校实际状况的特色，唯此，方能成为大家之共识，成为大家的共同目标。湖北师范大学的“教师教育”特色即是建立在这种多次的讨论基础之上，成为各院系、教师教学、科研之指导方向，从而依据学院、学科、个人实际情况做出适当的选择，殊途同归，在目标上达到统一，彰显整个学校的“教师教育”特色。

其次，共同体必须有一个共同的核心价值观念。

核心价值观念是共同体中的每个个体行动路线和行为方式选择的重要依据，其指导个体在向目标奋进的过程中选择正确的路径，是维持共同体内良好的、和谐的、竞争的环境的隐性力量。在共同体中，每一个个体都是独立的，但同时又是其他个体的外部环境，个体之间互相影响、互相作用，和谐竞争的整体正是由每一个“互为外部环境”的个体共同营造的。湖北师范大学的校训——诚、毅、勤、敏，正是从价值观的意义上要求每个个体不管是做人还是做学问都要以诚实、恒毅、勤奋、机敏的态度，一方面更好地进行教学工作、科研工作，另一方面也为学生提供了好的榜样，并创造了正能量的氛围，熏陶学生，达成环境育人的效果。

从这个意义上讲，共同目标为共同体确定了目的地，而核心价值观念则为每个个体提供了正确的路径。

2、特色办学要求共同体有高度的组织认同、分工与合作、和谐的关系

在共同体中，个体间关系的基础是自然意愿。在这种自然意愿的基础上，个体觉得自己在共同体中既有理性的契约和责任感，也有非理性的归属和依赖感，以及在这种心理基础上表现出的对组织活动尽心尽力的行为。

同时，个体高度的组织认同，也受到了共同体本身特性的影响。如果共同体本身不能够对个体有吸引力，而仅仅是依靠个体间的个人特性的相似、相互依赖或交换而形成的人际关系所吸引，共同体将名存实亡。在师范类院校中，共同体必须保证以双赢为出发点，一方面保证良好的教育质量，另一方面保证作为个体的教师付出劳动后得到了应有的物质报酬和满足精神需求，从而实现由共同体与其个体关系的契合而形成的组织认同，有利于共同体及其个体共同发展。

在地方高校中，教师之间的异质性较高，尤其是作为较为综合化的教师教育，更需要不同学科、门类之间的协助和交叉。在过程中，个体之间实行分工和合作，并通过分工和合作使成员能各尽所能，实现优势互补，从而组成并扩大了共同体的的效能，实现共同体的良好发展。

同时，个体之间又存在着竞争关系，但这种竞争并非敌对的竞争，而是建立在强烈的认同感上，从对方的价值去判断其意义的和谐的竞争。它不是视对方为实现自己某种目的的手段，而是与“互为外部环境”的个体建立资源交换和共享，最终实现最大化个人追求和目标。

3、特色办学要求共同体不断完善制度

所谓制度，“要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程[8]”。制度作为一种规范人行为的方法，具有刚性，是一定范围内和特定时间里每个人都要遵守的。它具有强制性、工具性和时效性。所谓文化，在社会学角度上，温斯顿认为，“从重要的意义来说，文化是社会互动的产品。人的行为在某种程度以内是文化行为。个人的习惯型模是由适应既成的习惯型模而形成的。在这个范围以内，人的行为就是文化行为。这种既成的习惯型模是文化之不可分的一部分。而个人是生长在文化里的。[9]”

要维系任何一个组织的正常运作，离不开相应的制度，要让一个组织的运作富有效率和成效，必须有好的制度安排。在师范类院校中，大家认同教师道德、学术道德与学术规范，并遵循这些道德和规范的制约，这些制约的目的是在大学中尽可能地维护教育和学术的纯洁性。但是，部分道德、规范并不能代替制度，因为它不是刚性的。道德依靠舆论监督和个体自己的力量来遵从，而制度则是从强制的角度，从“违反即惩罚”的角度来约束个体出格的行为，从而保证共同体的正常运转。

但在现实中，我们常常会发现，个体与制度是对立的。个体错了？还是制度错了？都不是。原因在于个体基于对共同体的理解，缺乏对制度的认同，其认为，某种制度是为了约束个体而存在的，而偏离了“保障共同体正常运转”的根本目的。制度的制定必须得到教师的认可，是人化的，服务育人的。如我校的教学工作量与科研工作量的互相转化制度，就是充分考虑到年轻教师教学工作量繁重，科研水平正处于发展期，同时也没有精力和时间进行科研活动的现状，所以，获得了教师的认可，在执行过程中没有阻力。

其次，制度应当是适量超前并与时俱进的。制度的超前量源于制度本身的稳定性。制度不可能总是在变化之中，这将导致个体行为的无所适从，从而影响对于共同体的认同。但制度也必须与时俱进，落后的制度必将束缚个体积极性的发挥。这要求大学行政机构要设身处地的从教师的角度出发，强调行政从属于学术、管理就是服务的基本理念，寓管理于服务之中，广泛征求教师、群众意见，制定切实可行的制度。在制度的执行过程中，不断地发现问题、解决问题，不断地完善制度，同时以各种有效措施激发个体教师参与、改进制度的内在动力。

[1]彭 兰，张泽麟.大学组织文化建设知思考[J].现代大学教育,2004,(3):60.

[2]王旭东.特色办学不能为特色而特色[N].中国教育报,2012年4月23日：5.

[3]湖北师范大学.湖北师范大学简介[EB/OL].http://www.hbnu.edu.cn/front/type2/1/1.2017年7月15日.

[4]高擎师范教育大旗、彰显教师教育特色——湖北师范大学服务基础教育纪实[N].黄石日报,2017-6-27(2).

[5]鲍传友.研究性共同体：学校品牌建设的动力之源[J].辽宁教育,2012(6):66-67.

[6]邹珊刚,黄麟维等.系统科学[M].上海:上海人民出版社，1987.

[7]切斯特·巴纳德.经理人员的职能[M].北京：机械工业出版社,2013.

[8]夏征农等.辞海[Z].上海:上海辞书出版社,1989:210.

[9]殷海光.中国文化的展望[M].上海:上海三联出版社，2002:34-35.

(责任编辑：胡乔)

G471

A

2096-3130(2017)06-0115-04

10.3969/j.issn.2096-3130.2017.06.022

2017—07—11

朱露露，湖北黄石人，硕士，讲师，主要研究方向：学工思政；李海萌,河南内乡人，硕士，副教授，主要研究方向：音乐理论。