哲学教化与现代教育——康德、黑格尔与现象学派教化思想之比较

李霄，王昊宁

（黑龙江大学，黑龙江 哈尔滨 150080）

哲学教化与现代教育
——康德、黑格尔与现象学派教化思想之比较

李霄，王昊宁

（黑龙江大学，黑龙江 哈尔滨 150080）

教化思想需要通过教育手段得以实现，教育手段也需要教化思想作为其精神内核给以引导。通过对西方极具影响力的康德、黑格尔以及现象学派的哲学体系的研究，比较三种哲学体系中的教化思想内容及其所外化的教育手段，分析和综合其不足与优势，从而对我国现代教育的理念和方式进行建议性反思。

教化；教育；黑格尔；康德；现象学；伽达默尔

一、现代教育发展的无哲学性弊端

不可否认的是，现代教育与传统教育相比，大众化、民主化的现代教育模式的发展，一方面认识到“受教育”并不是上层贵族阶级的特权，而是人人都应该获得的平等权利，有利于民主意识的觉醒；另一方面，普通民众获得受教育的权利，不仅使得人民群众的整体科学文化素质水平上升，从而促进社会政治经济的发展，亦可以通过自身能力的发展和提高突破自身所存在的“阶级固化”，寒门可出贵子，不再以出身论英雄。国家和社会的发展更得益于此。以我国的义务教育为例，不仅极大地推动了我国扫盲事业的发展，更是为中国特色社会主义建设提供了大量的优秀人才。

现代教育的全面化、高效化也是其与传统教育相比的一大进步。以我国的传统教育来说，受士、农、工、商的封建社会划分思想影响，传统教育虽然并不是完全的固于一类，但是始终侧重于以四书五经为主要教学内容的“经世之学”。经商之人哪怕是一方巨贾也并未能获得媲美如今的社会地位，更不必说学艺之人了。而在现代教育的大环境下，尤其是随着我国经济体制的变化，为了适应市场需求，在要求全面发展的前提下，也注重个性化和选择性，教育上的“无差异化”观念、“发展均等化”观念也在逐步消退。人们因此开始对教育的“质量”越来越重视，教育从业者们也在不断地思考和创新适应社会发展的教育手段和方式。由此不仅催生了一批专门化的教育企业，例如新东方英语培训；专门的职业技能教育培训也逐渐集中化、规模化，例如蓝翔；甚至针对国家高考制度也产生了量产“优秀生”的教育模式，例如衡水分校建立。专注于一种教育方式的教育从业者们不断改进的教育教学方式，大大提高了当前教育教学的效率和效果水平，使得现代教育可以在较短的时间里培养出尽可能多的具备科学文化素养的人才。

然而不得不注意的是，在这种教育模式下，“量产”可能存在的“质量”问题是否能得到真正的保证？当人开始被作为一种“需求”而被工具化的“制造”后，如何能够寻回教育的本真含义？加之现代社会不断涌现出的道德问题一再的突破人类的忍受底线，人们自然而然的就将目光转向了承担“塑造”任务的教育。

我们的教育是否存在问题？又存在怎样的问题？这也是当前教育工作者们所思考的另一个问题。遭受诟病的高考制度所影响的初高中乃至小学的教育，总是受到“摧残”“压迫”的形容；所谓的素质教育，现如今也是沦落为了“空话”“假象”甚至是“在学业负担上增加更多的累赘”。“教育是否存在问题”的问题不得不让我们又问出了“什么是教育的问题”。教育理念和方式的改革，不是简单的“适应性”问题，不是“只碰到什么问题就只解决什么问题”的简单方法论。更重要的是，需要对“教育”的本质目的有一个清楚明白的认识，即“塑造”的应该是一个怎样的“人”。而要对本质进行探究，就无法离开哲学。

二、哲学教化思想之比较

在中国哲学传统之中，因其非体系化的哲学特征，“教化”思想在中国哲学里就直接的被外化成一种现实的教化手段。而深受“学而优则仕”的思想传统影响，教化思想所强调的是统治者的立场，“教化”行为在此是一种“上行下效”的社会风气引导方式。“教化”作为一种政府行为，在其始见于《荀子》中时就已经被定性了。所以，中国传统思想中的“教化”本质上是儒家对统治者提出的“德治”理论的一种手段。因而在这里，“受教化”的个体被归在一起当做一个整体所看待，更不必说过程中的个性注重了。

如果从西方哲学的角度来看，尤其是当笛卡尔通过“我思故我在”将主体性的“我”提显出来，西方近现代哲学的思考大部分是以个人的“主体性”作为其出发点的。是一种从个体的普遍性因素而至整体的普遍性的思维路径。因此，在这个过程中，西方哲学的思想并不会以某种整体的目的而有意无意的抵消个体的影响，反而是在个性的凸显上寻求普遍性的根据。同时西方哲学对事物“本质”的探究更具有体系性构建优势。从“教化思想”到“教育手段”的过程，虽然对“教育手段”会存在争议，但是这种哲学方法却能给予“教育手段”的合理性以较为稳固的理论根基。

康德哲学、黑格尔哲学以及现象学哲学，可以说是近现代以来西方哲学极具影响力的思想。时至今日，依然具有着旺盛的思想生命力和丰富的理论探究价值。其教化思想也并非凭空臆造，而是在其构造起的哲学体系中的重要环节，在保持其各自哲学思想特征的同时从理论上向实践的延伸。

三、康德的先验理论和以“道德律令”为核心的目的论教化思想

康德在西方思想史不可替代的地位在于，他所进行的认识论的“哥白尼式的革命”，改变了之前人们对“认识”这一行为的理解。并不是我们的认识符合事物，而是事物只有符合我们的先天认识形式才能“被认识”。因而我们的经验行为都是建立在认识的先验能力之上，即“人的知性为自然立法”。在认识行为的主客体扭转中，人的主体性被进一步加强。

当这种理论理性被应用到实践中时，康德发现这种“僭越”会产生如二律背反一样的先验幻相，也就是在普遍承认的原则上所建立的、被公认的命题之间会产生不可调和的矛盾。这一方面说明了其《纯粹理性批判》实质上只是一种对知性的批判，另一方面也让康德意识到，这种理论理性只是一种有限的理性，真正自由的理性应该从人的实践中寻找。

康德由此在《实践理性批判》中分析到，人的行为首先是一种有目的的行为，而这种目的性的根源在于人的实践理性，同时这种理性是指向道德的。实践理性使人承担出自道德律令的普遍道德责任的意志构成了自身先验的目的。这种道德律令的引导和约束正是人的理性为理性自身立法的表现，因而也是绝对自由的。进而道德在此层面上，给予了人“一个超越于任何感觉性欲望和任何约束性因素的生活，一种独立于任何感性世界的纯粹的理性生活”。

由此，康德认为“教化”即是让人在实践中认识到自己的这种道德的实践理性，过一种道德的生活，即自律——“人仅仅服从他自己的、但尽管如此却是普遍的立法，而且人仅仅有责任按照他自己的，但就自然目的而言普遍地立法的意志而行动”。这种自律行为之所以在康德的教化思想中受到重视，一方面是因其符合康德所认定的实践理性的某种合目的性的特征；另一方面，这种自律行为是完全出自自我理性的而非外在强制，某种角度上来说又是一种“非目的性”的，因而是具有完全道德价值的。

康德在其《论教育学》中明确的批判了通过奖惩的方式来对儿童进行教育，认为这是一种只关注结果的功利主义教育方式，约束力并非来自内心理性的“道德律令”而是取决于对利益的权衡。因而，对人的教化，应该以“准则”（主体主动性）而不是“规训”（客观强制性）。在此基础上，康德进一步提出“审美”这一教化手段。

在康德看来，审美活动的进行，首先是一种判断，是知性和想象力的互通。虽然这种判断只是一种主观的感受，只具备主观的有效性，但是却可以通过对同一艺术作品所获得的愉悦感的共通得以保证。同时在这种主观活动中，更需要去在主体自身内部寻找，是对自我实践理性的认知。其次，审美判断在康德看来是一种纯粹的“无目的的目的性”活动，因为审美活动并不能给我们带来某种知识或者具体的道德规范，只是要求我们在审美过程中将艺术作品中所蕴含的人的情感世界通过情感的共通展现出来。由此，便可以从有限之中展现无限，从感性之中生成理性，从个体之中反映群体从而形成一种更高层次和境界的生活方式——即是一种道德的生活方式。

尽管康德在其教化思想中，强调主体自身“道德”的核心作用，批判功利主义思想的教育手段、主张以一种“无目的的合目的性”手段来实现人的教化。但是其根本上并未能给予其核心的实践理性的道德性以切实的理论根基。因而，其所谓的实践理性、“道德律令”的提出，是因其并未能根本克服哲学二元论而在从理论转向实践的过程中为弥补“鸿沟”所作的妥协性预设。

四、作为精神现象环节的黑格尔教化思想

黑格尔的哲学体系在西方哲学史上是少见的庞大而又绝妙精伦。他将人的意识甚至客观世界都看作是向“绝对精神”的异化和复归，由此把主客二元对立统一起来。在《精神现象学》中，黑格尔向我们展示了如何通过教化实现对主观精神赋予普遍性和现实性，进而发展为绝对精神。与康德教化思想所不同的是，黑格尔的“教化”并非是一种道德指向的行为，它赋予了“教化”更多的抽象理论意义。甚至可以说，在黑格尔的哲学体系当中，“教化”具有着承前启后的重要意义。

黑格尔在《精神现象学》中细致阐述了人类精神如何从“感性确定性”出发而到“绝对知识”“绝对精神”的路途，即感性确定性（有）、知觉（这个）、知性（是什么）、意识、自我意识、理性、精神、绝对精神。在感性确定性到知性的时期，我们开始对事物有所认知，同时也自然而然的进行了主客体的认知划分，并在知性阶段明显化。然而当我们进入到自我意识阶段，我们开始以自身为对象，扬弃了外在对象的独立性并将其纳入了自我意识的环节之内。黑格尔对自我意识阶段作了细致的划分。最开始的自我意识，只是对外在对象的单纯取消和抹杀，却意识到这种行为取消他者存在的同时反而将自我确证也随之消解掉了。自我转而利用驱使他者，也就是“主奴关系”，主人通过奴隶来获得自我的确认。但是随着关系的深入，主人对奴隶的依赖使得其丧失了自主性而沦为“奴隶”，奴隶由于与物的直接接触反而获得了一种非真正的“自由”。“主奴关系”实质上是一种自我意识与外在现实的始终相互否定。所以当我们进一步认识到理性阶段时，对客体和外在现实的否定态度就转向了肯定态度，认识到实在和理性是具有同一性的。主体开始通过自己的实践在对象中表现自己。

到理性为止，在黑格尔看来，这是精神为了获得自身的现实性而进行的异化过程。所以从之后的精神阶段开始，就是异化的精神如何向绝对精神进行复归。也是在这个阶段中，黑格尔提到了教化，即“自身异化了的精神”。黑格尔哲学之所以难懂，不仅仅在于他的哲学体系的“大圈套小圈”的复杂性，还在于他在展现主体到绝对精神的演化过程时，为了极尽清楚的向我们展示而运用的正反双向的说明方式。也就是在向绝对精神复归的过程中异化的内在发生。

在黑格尔看来，虽然对自我意识的意识在理性阶段到达了顶峰，却只是在自身内确信他自身即实在，是一种潜在的普遍地自我意识，是一种直接的自我。也就是个体精神异化出世界并将其看作对立的异己实体的过程是一个完全自为的过程，并不是自觉的。因而在这个过程中，个体精神始终是一种抽象的，并不具有现实性。但是这种异化却又是必要的，“自我意识只有当它异化其自身时，才是一种什么东西，才有实在性；通过它的自身异化，它就使自己成为普遍性的东西，而他的这个普遍性即是它的效准和现实性”。所以在黑格尔这里对异化的克服并不是将异化否定，反而是将异化肯定出来，进而对异化加以扬弃。

在此基础上，黑格尔的教化就是使理性自觉的认识到“自我意识在它本有的性格和才能的力量所许可的范围内尽量把自己变化的复合于现实”。也就是说通过教化这种自觉地对异化过程的肯定，使得异化得以完全的完成，个体在此扬弃掉本能性和直接性的东西，进一步获得现实性，成为主体。“个体性的自身教化运动就是它向普遍性的对象本质的发展，也就是说，就是它向现实世界的转化”，是个体获得客观效准和现实性的手段。

五、现象学派把“主体”作为最终目的教化思想

黑格尔与康德教化观点的相似之处在于，他们都是有着明确的目的性的，明确的指向“道德律令”或者“绝对精神”。康德的教化思想强调在道德准则约束下的“自律养成”，而黑格尔的教化思想则是“认识你自己”（对绝对精神异化的自觉）后对现实性的肯定和对普遍性复归。一个培养的是“道德的人”，一个培养的是“国家的人”。我们无法批判康德和黑格尔的教化思想在理论上有什么错误，因为在其哲学体系来说，他们的教化思想是与之融洽的。

然而当我们脱离其哲学体系来看他们的教化思想，虽然近代西方哲学的主体性都得到了充分的肯定和重视，但是“主体”始终只是作为一个起点或者是手段。而对于教化和教育的本质来说，“主体”却应该是作为最终目的的。所以，真正能够通达教化真理的哲学，应该是把“主体”放在核心位置，所追求的并不是得到什么知识，而是怎样一种素质。而现象学即是如此。

胡塞尔所开创的现象学派将“主体”置于核心位置，通过还原与悬搁将在认识活动中的主体性从知性中剥离出来加以探讨。不同于其他哲学家，虽然从主体性出发，但却在研究的过程中逐渐把主体性只当做背景性的前提，在其之上建筑了庞大而又丰富的哲学思想城堡。“回到事情本身”是现象学学者们一直秉承的宗旨，当我们对一切知识、认识加以现象学的还原。我们发现，最根本的东西，是一种主体性的构造，即意向构造与意义充实。由于这种构造是将外在实体问题悬搁之后的，因而其指向的是完全的意识主体，也就是人。

而在此之后海德格尔对存在与存在者的区分，实则是对人的一种不可定义性的说明。在海德格尔看来，人是此在的（Dasein）。是无限可能的发展中的to be而不是被确定的being，永远是在历史性的时间中生成着的，永远是与确定性的现实因其自身所包含的可能性而形成张力，并不断地实践着的。

现象学派的教化教育思想，因此可被理解为是对主体的无限可能性和其对现实超越性的引导。而这也正切合“教育”（Education）拉丁文educatio的词源Ex-Ducere的“引出，引领”本意。真正的教化并不是给予人什么，而是让人自己去找到些什么，是引导着意识个体对自我的开悟体验。

所以在如此现象学思想源流下，伽达默尔在其《真理与方法》著作中所提到的审美教化思想就不同于康德的“审美判断力”了。不同之处在于，首先是在胡塞尔的影响下克服了主客二元论的认识论思维模式，不再是一种某一对象对另一对象单向的认识或知识灌输；其次，虽然海德格尔在对存在和存在着的区分过程中凸显了人的不确定性和生成性，但是，同时也削弱甚至抹消了人的主动性，人的存在便成了一种遭受，是被动的；同时，狄尔泰的历史主义也影响了伽达默尔将教化的行为放置到历史和社会之中。

因此，伽达默尔将其审美教化思想解释为一种“对话”。审美不是单纯的对艺术作品的欣赏，而是不断地理解和意义补全的构成过程，是具有同时性、同在性和交往性的活动。进而讨论到人在历史和社会中的教化，即是个体生活在特定的历史环境之中，由共同体潜移默化地对其判断力的塑造。

对判断力的塑造，也就意味着伽达默尔的现象学教化思想，并不是要取得道德准则亦或是普遍性的知识。它只是培养人的一种能力，一种如何to be 能力。根本上还是人自己塑造自己、自己创造自己的生活的过程。

六、结论

人类的延续不仅在于自然的生殖能力，更在于通过“教育”，世代的将在自然中求生的技术和能力传承下来。时至今日，科学技术的发展似乎已经让人们不用再去担心能否活下去，而是关心如何活得更好。我们已经脱离了茹毛饮血的原始时期，现代社会需要的是如何确立“人性”。对“人性”的确立，就要求我们的教育不能再仅限于技术知识的教授，而是对“人性”本身自由的、无限可能的并且是永恒发展的认识。对人的教育和教化，不仅仅是要求我们以“道德”或者指导我们在社会和国家中维护“秩序性”，更应该是让自我“人性”的体现，在“对话”中引导着自我不断地发展和生成。

[1]杨维.论康德的教化思想在其批判体系中的体现[J].成都理工大学学报(社会科学版),2016,(04)：36-39.

[2]马松红.黑格尔教化思想研究[D].吉林大学,2015.

[3]郭法奇.论现代教育与教育传统[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2014,(01)：155-161.

[4]高德胜.论道德作为现代教育之代价[J].高等教育研究，2013，(10)：1-9.

[5]张颖慧.伽达默尔审美教化思想研究[D].山东大学,2012.

[6]蒋开君.现象学视域中的教育之本[J].教育理论与实践,2010,(22)：7-10.

[7]黑格尔著.贺麟译.《精神现象学》[M]上海：上海人民出版社，2013.

[8]伽达默尔著.洪汉鼎译《真理与方法》[M].北京：商务印书馆，2007.

[9].康德著.邓晓芒译《实践理性批判》[M].北京：人民出版社，2004.

[10]康德著.韦卓民/宗白华译《判断力批判》[M].北京：商务印书馆，2000.

责任编辑：王家忠

B142

A

1671-4288(2017)05-0047-04

2017-06-06

“黑龙江大学大学生创新创业训练计划项目资助”（20161021273312）

李 霄（1994—），男，山东潍坊人，黑龙江大学哲学学院2013级本科生；王昊宁（1978—），男，黑龙江鸡西人，黑龙江大学哲学学院副教授。