医学生人文素质教育培养现状

孙 磊，彭 伟

(1.河北医科大学，河北 石家庄 050000；2.河北北方学院，河北 张家口 075000)

医学生人文素质教育培养现状

孙 磊1，彭 伟2

(1.河北医科大学，河北 石家庄 050000；2.河北北方学院，河北 张家口 075000)

医学人文精神；培养现状；培养途径

医学不仅具有科学的属性，而且还具有人文的属性。随着社会的不断发展，现代医学模式及服务需求与之过去有着很大的不同，进而对于医务工作者的人文素质提出了更高的要求。尽管现在的医疗技术与过去相比有着飞速的发展，可是目前医患矛盾却未因技术的进步而减轻，甚至已成为社会的一根敏感神经，虽是社会多重因素促成，但其中医务工作者人文精神的缺失是一个不容忽视和小觑的重要因素。

医学生人文素质的高低直接影响着医疗卫生服务的质量，而高等医学院校主要承担着医学生人文素质教育培养的重任，如何在现有基础上提升医学生人文素质，“如何在多变社会、多元价值、多种诱惑中砥柱中流,处理好医学人才培养中提高医疗技术水平和培育人文精神的关系，成为当代医学教育进而医疗事业发展的重中之重”[1]。对于医学生人文素质教育培养这一现实课题，国内外学者都有着诸多的研究。

1 国内外研究现状

近年来，国内外对于医学人文精神的研究颇多。国外的研究侧重于从多方面综合理解医学人文学，西方学者普遍认为，医学人文教育就是将医学人文学的研究成果用于医学教育及实践中的一门科学。这门科学既包括人文学科、社会学科，也包括一些艺术学科。英、美、日等国此方面的研究较早，在实践方面已取得良好的效果。国内对于医学人文精神的研究一是理论研究，主要集中在一些内涵的界定和基础理论的梳理；另一方面则是实践研究，主要集中在医学人文精神在各临床学科的实际应用。近几年，对于医学人文精神的研究主要侧重于后者。

1.1 国外研究现状

1964年《赫尔辛基宣言》在第18届世界卫生大会上通过，标志着医学伦理学作为一门独立、完整的学科被确立，与此同时，医学人文精神的研究也拉开了序幕。为了增强医学教育的人文性，1978年英国高等教育委员会把心理学、社会医学等课程列为医学必修课，这一举措为进一步改变医学科学的纯技术倾向做出了积极的努力。20世纪80年代，加强人文教育已成为医学教育改革的必然趋势。美国医学会医学教育委员会(Committee on Medical Education,CME)于1982年在“医学教育未来方向”的报告中把加强医学生人文社会科学教育作为重要的议题而提出，表明加强医学生人文教育已成为医学教育改革的发展趋势。与此同时，在美国一系列与医学相互渗透的人文社会学科开始形成并呈蓬勃发展之势，如行为科学、社会医学、医学伦理学、人文医学、医学史及医学哲学等多个医学人文社会学科正式列入美国医学院校必修课计划。1999年，国际医学教育专门委员会(Institute for International Medical Education,IIME)成立，该委员会指出了毕业生应具备的核心能力和基本素质，同时制定了本科医学教育“全球最低基本要求”,强调“敬业精神和伦理行为”是医疗实践的核心,将“职业价值、态度、行为和伦理”同“医学知识”、“临床技能”一样应成为“基本要求”。

21世纪医学教育专家委员会于2010年正式成立。要使所有国家医学卫生人才都要掌握运用知识、批判性思维和注重伦理行为的能力成为该委员会提出的未来医学教育的目标，并取得了很好的培育效果。

1.2 国内研究现状

中国对于医学人文精神的研究始于20世纪90年代，相对于西方发达国家而言起步较晚。对于医学人文精神的研究，前期国内学者主要着眼于理论研究。贺达仁教授于1996年在《医学与哲学》上发表的“技术医学时代与高扬科学、人文精神”一文首次提出了“医学人文精神”一词，随之，对于医学人文精神的研究越来越多。尤其是21世纪以来，对于医学人文精神的研究呈增长趋势，在这此领域的理论研究主要着眼于以下几个问题：医学人文精神的内涵、医学人文精神的地位及其重要性、医学科学精神和医学人文精神的关系等问题。

1.2.1 医学人文精神的内涵

不同领域的学者对于医学人文精神内涵界定不同。贺达仁认为医学实践活动中的人文精神表现为医学的人道精神、人文的批判精神与独善(独立、完整、完善、完美)的人格精神[2]。思想政治教育领域学者陈宏凯则认为医学人文精神是一种特殊的社会意识形态，因而是医学和医疗实践的反映。而且医学人文精神不仅是一种伦理规范，更是一种职业理性知觉；与此同时，医学人文精神也并不是一成不变的，它会随着社会历史条件的发展,其内容也在不断发展变化和完善[3]。也有学者认为，医学人文精神就是人文精神在医学这一特定领域中的特殊应用，同时，医学人文精神既是一种现实所求，更是一种理想追求。

不论从哪个角度对医学人文精神进行界定，其核心就是关爱生命，这一点是不可否认的，也是不同领域学者所认同的，从核心出发强调医学人文精神是对人的生命神圣、生命质量、生命价值和人类未来的健康与幸福的关注，是对人类身心健康与自然、社会和人之间的和谐互动和可持续性发展的关注；医学的人文精神应该关注人性和关注人的情感[4]；医学人文精神就是人类关爱生命，在医学活动中坚持以人为本的精神[5]。贺兰英认为，医学人文精神的出发点就是人，因而医学人文精神就是在医疗活动中对人生命的关注、人的生存质量的提高、人的情感的关切、人的心灵的安慰和人的发展的考量[6]。

1.2.2 医学人文精神的地位

学医之人要具备高尚的品德修养，这是中国传统伦理道德文化对从医行业操守观念的集中概括。同样，人文精神在西方医学中也受到极高的推崇和重视，我们所熟知的医学之父希波克拉底就认为一切技术中医术是最美的，也是最高尚的。对于优秀哲学家所具有的谦虚、利他主义、热心、冷静的判断等一切可贵的品质，希波克拉底认为，医生也应当具备这些品质。也有学者认为，充满人性关怀的医学人文精神随着社会的发展在现代医疗进程中发挥着越来越重大的作用[7]。王玉柱认为，医学的人文精神是医学发展的绝对动力和内在尺度，正是医学工作者的人文关怀，把医学当作一种捍卫人的自然生命的无条件活动，才推动着医学向前发展[8]。

2 中国医学人文素质教育培养现状

目前中国高等医学院校实行专科化教育为核心的教育体制，始于1952年，当时借鉴前苏联的教育模式，把原来的综合性大学变为专业性学院，这种体制的显著特点就是重视自然科学忽视人文课程，专业在某种程度上已成了唯一，而那些人文类的课程已变成了应付考试的工具。

2.1 思想政治教育依旧为主要内容

中国高校医学生的人文素质教育主要通过“两课”(马克思主义理论课和思想品德课)完成。王瑛认为，“两课”对加强学生的德育确实起了重要作用，尤其是对学生世界观、人生观、价值观的确立有着积极的影响作用，但从另一层面而言，意识形态的教学内容较多，以至于对医学生的人文素养培养还很不够[9]。目前，中国医学院校人文素质教育课程主要分为三大类：思想政治类、社会经济类、历史文化类，核心是思想政治教育。

2.2 课堂讲授仍为主要的教学方法

目前班级授课制是人文教育的基本教学形式，而课堂讲授又成了主要的教育方法。对于中国医学院校班级容量较大、学生较多的客观现状，课堂教学无疑具有其他教学方式无可比拟的优越性，如集中、高效等优点，但与此同时，课堂讲授这种单一的教学方法也会造成教师整堂课填鸭式教学，而学生只能机械记笔记，考试考笔记。对于这一问题，各个层面也在做着相应调整。教育部近来对于文化素质教育课程设置方案进一步规划，对于教学方法也进行了一些改革。特别强调针对不同课程的具体特点，提倡采用不同的教学方法。与此同时，随着医科大学与综合性大学(或多科性大学)合并，我们也看到了很多的改变，许多医学院以选修或辅修等多种形式开设了人文教育课程。

2.3 理论考核仍为主要的评价标准

人文素质教育的目的更重要的是实践应用，有学者提出人文素质教育不是学习文学、史学、伦理、哲学、法律等学科知识的理论体系，而是它们在医疗实践中的具体体现，使医学生学会从医学、道德、科学、伦理等不同角度去思考问题[9]。正是因为人文素质教育的实践指向，决定了我们对于人文课程的评价应和实践相统一。

调查发现，目前中国医学院校人文课程评价主要分为考查和考试两种形式，考查和考试分为开卷和闭卷2种形式。而国外人文课程的评价方法则具有多样化，除了笔试以外，写论文、小组讨论、参与教学研究等多种实践形式也是主要的评价方法。有的医学院校人文课程考察以口试为主，而有的则以定性评价为主，还有的采取开卷考试与能力测试相结合的评价方法，这种多样化的教学评价与实践性的教学目的是相统一的。

3 影响医学生人文素质教育培养因素

3.1 教育观念

重技术轻人文、重理轻文等理念在中国现今的医学教育中普遍存在，在某种程度上决定了我们在医学教育中过分注重技能而忽视人文素质，在实践中直接导致了在临床上的“医生治病不治人”的现象[9]，只注重医学专业知识的传授，对哲学、文学、历史学等一系列人文学科知识的关注明显不足，造成医学生人文知识与人文精神匮乏。也有学者认为，能出人头地的功利性家庭教育思想和把知识经济单纯理解为技术经济，片面认为人文社会科学不能转化为直接生产力的社会大环境,都是影响医学生人文素质提高的因素[10]。

3.2 师资不到位

医学人文教育并不是简单的人文教育，具有自身的特点，横跨医学和人文2个不同门类的学科领域，因此，对师资素质的要求很高，不是单纯地拥有医学知识和单纯地拥有人文素养的教师就能够成为合格的医学人文教育者。目前医学人文教育的师资并不到位，投入也不足，从事医学教育的教师大部分是传统医学教育模式下培养的医学生，同样缺乏人文科学修养，专业从事医学人文教育工作的教育工作者缺乏医学知识和医学实践经验，教学目的不明确，是目前医学人文教育师资力量的真实写照[11]。3.3 课程设置等多重问题

除了教育理念层面、师资层面，更为具体影响人文教育效果的因素是人文课程的设置、结构及课程内容、课时安排、教学方法。有学者认为目前开设的人文教育课程门数少、学时少、设置乱，教学质量和教学的时效性难以得到控制和保证[12]；教学内容需改进，教学方法需改革,教学方式与手段上多采用传统的灌输方式,缺乏启发式教育方法和现代化教学手段，师资队伍应加强，教学评价存在问题，人文氛围欠缺等[13]。

影响医学生人文素质水平的因素还有学生自身、社会大环境等因素，任何一种客观现状的形成绝不是单一因素促成的，而是多重因素相互作用的结果。

4 提升医学生人文素质教育培养途径

4.1 教育观念的转变

提升医学生人文素质教育，转变教育观念是根本，医学教育必须树立文医并重的观念,把人文素质的培养和医学科学技术的培养摆在同等重要的地位。

4.2 构建医学人文课程体系

宫福清认为课程体系是高校人才培养的主要载体，是教育思想及理念付诸于实践的桥梁之一，课程体系的构建是大学教育的核心问题[1]。因而构建医学人文课程体系对于提升医学生人文素质至关重要。对于课程体系的构建，不同的学者提出了各种想法和构想，有的学者强调课程的内容应该具有医学人文的个性，而不能和其他学科混为一谈，完全雷同；而有的学者则强调，课程的内容既要体现人文学科的共性，也得彰显医学人文的个性。不论是从学科自身的内容上，还是学科之间内在联系上进行课程体系建设，构建医学人文课程体系都需要遵循一定的科学理念和原则。

医学教育全球基本要求就曾提出医学毕业生应当具备7个层面的知识和能力，包括职业价值、态度、行为和伦理、医学科学基础知识、沟通交流技能、临床技能等及60种能力[14]。

4.3 提升教师素质

目前教师培养受到培养体制所限，医学人文学科人才主要通过学习医学史、科学技术哲学、思想政治教育等传统学科完成培养，因而专业有余，但通才有限。有学者指出，医学人文学科高素质人才、通才、复合型人才严重匮乏,尤其缺少打通医学史、医学哲学和医学社会学的通才。

家庭和社会环境也是影响医学生人文素质教育的重要因素，提升医学生人文素质除了通过学校教育、改变教育观念、提升课程建设、改变教育方法，还需要家庭和社会环境的相互作用、相互影响。

[1]宫福清.医学生医学人文精神培育研究[D].大连：大连理工大学，2012.

[2]贺达仁.技术医学时代与高扬科学、人文精神[J].医学与哲学,1996,17(11):566-569.

[3]陈宏凯.当代医学人文精神建构的思考[D].南京:南京师范大学，2004.

[4]杨小丽,刘晓村.重塑医学人文精神医学教育探索[J].医学教育探索，2006,5(11):1066-1068.

[5]时统君，陆召军.医学人文精神探析[J].卫生软科学,2008,22(2):122.

[6]贺兰英.医学目的与医学人文精神[J].卫生软科学,2011,25(2):1066-1068.

[7]李丽洁.医学生人文素质教育研究[J].教育评论，2011,5(2):80.

[8]王玉柱.当代医学人文精神的反思与重建[D].长春：.吉林大学，2012.

[9]王瑛.当代中国医学生人文素质教育研究[D].济南：山东师范大学，2007.

[10]唐华.论医学生的人文素质培养[J].上海交通大学学报(医学版),2008,28(S)：7-9.

[11]王洋，高莉，祝峙，等.对医学人文教育的思考[J].医药教育，2010,17(10)：103-104.

[12]皮星,罗长坤,蒋盛云.新医改背景下培育医科大学生人文精神的探讨[J].2009,22(6)：64-66.

[13]韦勤，柏茗.医学人文教育课程设置再思考[J].医学教育探索医学与哲学(人文社会医学版)，2009,30(5):70-71.

[14]彭红,胡凯.我国与发达国家医学生的人文素质教育[J].湖南医科大学学报(社会科学版),2002,4(3):64-68.

[责任编辑：李蓟龙]

孙磊(1980-)，男，河北张家口人，馆员，河北北方学院附属第一医院教务处。

彭伟(1959-)，男，河北石家庄人，教授，硕士生导师，研究方向：心血管内科及卫生事业管理。

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10.3969/j.issn.1673-1492.2017.06.019

来稿日期：2017-04-05