探索中本贯通PBL教学中的课程整合

何钟磊

（上海健康医学院，上海 201318）

探索中本贯通PBL教学中的课程整合

何钟磊

（上海健康医学院，上海 201318）

以学科为基础的医学课程体系存在着专业知识分割、内容重复、与临床脱节等不足。根据中本贯通医学应用型专业的生源情况和培养目标，以临床实际工作为逻辑主线构建以器官系统为基础的医学课程模式和采用以问题为基础的教学模式，能加强学科间的联系，有利于提升学生的医学思维能力，符合医学高级应用型人才的培养目标。

中本贯通；医学课程；PBL教学

中本贯通是中等职业教育与应用型本科教育贯通培养模式的简称，是中等职业教育直接与应用型本科教育对接的人才培养模式。通过中职3年+本科4年的中本贯通人才培养模式，培养适合社会需求的应用型高级技能人才，其人才规格和质量明显高于中职3年+高职3年中高职衔接的人才培养模式，在高级技能型人才培养方面甚至高于普通高中3年+本科4年的传统人才培养模式[1]。

2014年起，上海市开始执行中本贯通的培养模式。2015年我校和上海中医药大学联合，开始招收中本贯通医学应用型学生。医学应用型学生的培养方案不同于普通医学类本科，侧重于培养高端医疗操作技能的本科层次人才，具有更鲜明的应用性和技能性的特征。

1 中本贯通医学教学中课程改革的必要性

1.1 以学科为中心课程体系的弊端

目前大多数医学课程仍沿用传统以学科为中心的课程体系，暴露出的主要问题是：（1）学科之间内容交叉、重复，彼此分割的情况越来越明显；（2）教学内容与临床实践严重脱节，学生所学的许多医学知识在今后从事的实际工作中用不上；（3）同一系统器官的知识在间隔1～3个学期的不同学科中才能较完整地学完，造成医学基础知识的遗忘和分割，不利于后期课程的学习；（4）各学科专业知识以教师讲授为主[2]。

1.2 中职和本科阶段的教学内容重叠

在目前以学科为中心的课程体系下，医学中职教育和普通本科教育所学习的教学内容基本重叠，只有深浅和侧重点不同。实施中本贯通教育模式后如果仅仅将两者简单结合，仍沿用传统的课程模式和教学方式，只会导致课时浪费、教学内容重复，无法达到应用型高级技能人才培养的目标。

1.3 国内外本科医学教育标准

2001年，世界医学教育联合会颁布了《本科医学教育国际标准》。2008年我国教育部、卫生部也颁布了《本科医学教育标准——临床医学专业（试行）》，强调了课程改革的迫切性，积极推进课程教学内容的合理整合。中本贯通医学应用型人才的培养，也必须达到当前本科医学教育的标准。

2 中本贯通医学课程改革的理论基础

在探索中本贯通课程改革时，应立足于服务社会的工作岗位，构建以工作体系为逻辑主线、专业知识横向联合、中职至本科纵向贯通的课程体系。以器官系统为基础的课程整合模式（Organ-System Based Curriculum Model，OSBCM）和以问题为中心的教学模式（Problem-Based Learning，PBL），有利于学生提高解决临床实际问题的能力，成为中本贯通医学课程改革的重点。

OSBCM根据临床实际工作的需要，以人体器官系统为基础综合重组医学各学科知识，实现形态与功能、宏观与微观、正常与异常、生理和病理等多学科知识的融合，使传统教学模式造成的学科之间教学内容重叠、基础与临床教学脱节的问题得以有效解决[3]。PBL是以问题为引导、学生为主体，主要通过学生自学和讨论进行知识内化的一种教学模式。OSBCM和PBL都突破了以学科为基础的课程设置框架，采用了相关学科横向联系的综合课程模式，两者结合的优势在于：（1）采用从基础到临床的跨学科综合课程体系，有利于学生在学习过程中完成整体医学知识结构的构建，适合临床思维的培养；（2）课程整合模式在注重知识传授的基础上，更强调临床问题的解决；（3）学生自学讨论过程中，在提高学习效益的同时，也提高了信息采集、自主学习、分析问题和解决问题的能力；（4）采用综合化课程，有利于精简各学科之间重复的教学内容，优化教学内容[4]；（5）促使学生早接触临床、早接触科研、早接触实践内容。

3 中本贯通医学基础课程设计的建议

在具备足够医学基础知识和学习能力的前提下，进行医学思维及实践能力的培养是遵循学生认知规律的教学活动。作为入学后最早开始的医学基础课程也应分成基本医学概念的传授和OSBCM两个阶段。

3.1 基本医学概念的传授

基础医学概念的传授，应以医学基础各学科总论知识为基础，整合形成解剖、组胚、生理、遗传、药理等医学基本概念的基础医学导论课程，包括正常人体形态、机能、代谢等基本规律，疾病时形态、机能、代谢病理变化等。这一阶段以教师讲解为主，但必须逐渐增加学生的自学内容和讨论作业，并在后期穿插开展讨论式教学。

3.2 体现专业特色的OSBCM课程设置

学生在完成基础医学导论学习后，将逐渐进入专业OSBCM模块的学习。中本贯通OSBCM课程整合设计时，首先需要明确中本贯通各专业所指向的临床岗位，然后分析该岗位的实际工作任务，最后确认所需要的技能。在课程整合设计时，根据相关技能的培养方向，设计从简单到复杂、从单一到综合的课程体系。这样有的放矢地针对不同专业的临床实际工作，构建相应的OSBCM模块。例如，医学影像专业的课程模块，可以将形态学相关学科进行纵向整合，重组并融合医学基础课程中的解剖学、断层解剖学、病理解剖学以及临床专业医学影像学，按各器官系统开展PBL教学。

3.3 前期的教学准备

开始OSBCM前应有教学准备，并需要在实践过程中不断完善。（1）PBL教材应包括病例、相关知识点、讨论题和研究进展等。典型病例必须由临床医师提供，资深主讲教师根据不同专业和年级的学生进行加工；PBL教材应列出学习目标及相关知识点；针对讨论题提供相关教材的建议；研究进展可以通过文献检索和讲座来拓展。（2）制作教学重点、难点的微课。网上课程提供课程标准、课件、习题、微课等，同时还可以进行实时答疑；（3）针对教师缺乏多学科综合知识的问题，可以通过进修、模拟试教和备课来提高教师的教学水平。

中本贯通OSBCM课程模式和PBL教学模式相融合的教学改革，涉及课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等各个方面。每一项整合性课程的建设都需要多个学科，多个教研室甚至多个学院参与，在课程建设过程中，前期学校教务部门对总纲领和教学目标的把控，运行期多个学院的协调，后期教学和课程评价等多项管理工作也是教学改革不可或缺的保证[5]。同时，参与课程整合的领导者、组织者及教师应该具备多学科知识的综合能力和分析具体临床工作的能力，改革过程中对课程整合的理解和知识结构的差异，可造成课程整合过程中的分歧，并间接影响到综合课程的质量[6]。所以，在以人为本、以工作实践为主线的教学理念指导下，应不断积累经验，改善课程体系，这是中本贯通医学应用型人才培养成功的必经之路。

[1]林克松，王亚南.“中本贯通”政策的逻辑、隐忧及理性实践[J].河北师范大学学报，2016（3）：54-59.

[2]姚柏春，李文春，王配军，等.“以器官系统为中心”基础医学课程整合的研究与实践[J].海南医学，2013（23）：3567-3569.

[3]司道文，张宇新，杨林，等.“以器官系统为中心”的医学基础课程整合“三步走”的改革探索及设想[J].中国现代医学杂志，2009（14）：2238-2240.

[4]马建辉，冯友梅．构建以器官系统为基础课程模式的实践与探索[J]．中华医学教育杂志，2011（2）：193-195．

[5]王晶，曾志嵘．我国医学课程整合的发展及主要问题分析[J]．医学与社会，2015（4）：93-95.

[6]包怡敏，束伟，夏趁意，等.从两门医学基础课的实践探讨整合性课程建设之路[J].中医教育，2014（2）：15-17.

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1671-1246（2017）20-0136-02