思想政治教育学科“立脚点”的位移和话语变革

陶 磊，许争昱

（南京医科大学 思想政治教育研究中心，江苏 南京 210026）

·思想政治工作研究

思想政治教育学科“立脚点”的位移和话语变革

陶 磊，许争昱

（南京医科大学 思想政治教育研究中心，江苏 南京 210026）

长期以来，思想政治教育学科在“政治中的教育活动”和“教育中的政治活动”之间游移不定，凸显了思想政治教育学科“立脚点”的现实窘迫，其背后则反映了学科在陷入“泛政治化”、“去政治化”和“中性化”争论之中的纠结与彷徨。马克思的总体性思想为思想政治教育学科“立脚点”探寻提供了理论与实践上的指引：一方面为思想政治教育学科“立脚点”公共性的位移作为一个社会自然历史过程提供了理论证明上的支撑；另一方面为思想政治教育学科立足于公众，走向学科自主与独立予以实践上的规训。具体来说：思想政治教育学科话语的变革需要正确处理宏大叙事和微小叙事之间的张力；思想政治教育学科从业人员要勇于进入公共空间，并在其中操练话语表达；推进思想政治教育情感话语转换，建构公众的历史记忆，促进政治认同。

思想政治教育学科“立脚点”；公共性；话语

思想政治教育学科“立脚点”的问题，应该说是思想政治教育学科建设研究中无法绕开的问题。因为“立脚点”意味着“起点”和“归宿”，意味着对思想政治教育学科的逻辑基石和价值支点的设定和自觉。不同时期、不同国家的思想政治教育覆盖人群的宽窄与思想穿透力的强弱等无不与其“立脚点”有着内在的关联。不过，就思想政治教育学科建设研究而言，学科建设的问题意识似乎更多的是围绕着思想政治教育的学科边界、学科内涵、学科依托等展开，因而将目光主要聚焦于思想政治教育学科的本质、研究对象、基本矛盾、范畴等方面的基础问题。然而，只要回顾一下思想政治教育学科史，不难发现，思想政治教育学科的变革往往发生在思想政治教育的“立脚点”的转换之中。但令人遗憾的是，相比于思想政治教育本质、基本矛盾、范畴等问题而言，人们对思想政治教育学科的“立脚点”问题的关注与研究显得极为薄弱，这显然与其具有的重大意义极不相称。

一、思想政治教育学科“立脚点”位移与思想政治教育学科自我理解的深化

从思想政治教育学科“立脚点”的英译standpoint来看，实质上是指思想政治教育学科的“站立之点”。思想政治教育作为人类思想文化领域一种特殊的社会实践活动，它在人类生活实践中安身立命于何处？这是自思想政治教育学科诞生之日起就面临的根本性问题。自思想政治教育从经验总结到作为一门科学提出，进而在20世纪80年代初思想政治教育作为一门专门的学科建立，“立脚点”问题的重要日益凸显，但其并没有在理论与实践上得以澄明，致使学科研究出现了“无根性”，“直接表现在研究成果中没有本学科的理论基础，无根性特点导致研究者产生‘去学科感’，这种去学科感从根本上反映的是思想政治教育学在人类知识分类体系中的‘漂泊’状态。”[1]直言之，思想政治教育学科“立脚点”的研究亟待理论与实践上的破题。

回顾学界对思想政治教育学科本质、基本矛盾等问题上的分歧和争议，不难发现，思想政治教育学科对“立脚点”的追寻和确立基本上在两种基本路径与立场上展开。一种是基于教育学理论资源的借鉴基础上，试图依托“教育学”这一学科来寻找思想政治教育学科“立脚点”；另外一种则基于政治学理论基础与研究视域，探寻思想政治教育学科的“立脚点”。这两者代表着在思想政治教育学科“立脚点”问题上有着根本性区别的两种态度与立场。

在思想政治教育学科初创时期，大部分从业人员因主要来自于教育学的学科背景，致使思想政治教育的基本矛盾、本质、范畴等，在很大程度上借用或直接移植了教育学相应的理论资源。如将思想政治教育基本矛盾判定为“一定社会、一定阶级对人们思想品德要求与人们实际的思想品德的现状之间的矛盾”，这明显地是对教育学基本矛盾的简单移用，即“教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划地对受教育者身心系统施加系统影响，以使受教育者发生预期变化的活动”。[2](p19)不仅如此，目前大部分思想政治教育学原理的教材体系几乎是千篇一律的是思想政治教育“本体论—价值论—目的论—方法论—规律论—内容论—载体论……”，确切地说，思想政治教育学原理体系不过是改装了的教育学学科体系。一言以蔽之，初创时期的思想政治教育学科不论是从学科框架，还是对学科基本矛盾的描述，都没能超越教育学学科理论与视域。已有学者对思想政治教育学科严重依附于教育学这一现象做了尖锐地批判：“如果把思想政治教育学置于教育学学科之下，它就失去了我们赋予它的政治价值观立场。”。[3]显然，问题的症结暴露了思想政治教育学科的“立脚点”尚是一个有待确证的课题。在这里，对思想政治教育学科“立脚点”的判定，实际上构成了思想政治教育到底能否成为一门学科的分水岭。但是，学界似乎对思想政治教育学科“立脚点”仍缺乏理论上的自觉。例如，有学者喊出推进思想政治教育人学研究范式的转换，提出“现实的人应该成为思想政治教育的出发点和归宿”，以实现思想政治教育从“社会学范式”向“人学范式”的根本转变。[4]但问题在于，倘若不对思想政治教育学科自身的出发点和归宿这一前提性问题加以追问，即对思想政治教育学科“立脚点”加以反思，与其说推进思想政治教育向人学范式的根本转变，毋宁说是推进了教育学向人学范式的转变。

因为不满于思想政治教育学科的教育学定位，特别是这一定位在遭到猛烈的批判之后，一些理论工作者逐渐转向从政治学的视角来思考思想政治教育学科定位问题，他们提出不论是从思想政治教育的基本理论、原则方针、目的与任务等理念系统——思想上层建筑，还是从思想政治教育的领导、组织、执行部门等实施系统——政治上层建筑，都具有很强的政治性。[5]据此，思想政治教育的学科定位应是政治性。依照这一定位，思想政治教育就不可能是“教育中的政治活动”，而应该是“政治中的教育活动”，即思想政治教育是为了实现意识形态目标的政治活动，教育不过是实现意识形态目标的手段。有学者正是基于思想政治教育学科的“立脚点”在政治，提出了思想政治教育本质就是“思想掌握群众”，所谓“思想掌握群众”，“就是一定的阶级或集团，运用反映本阶级或集团根本的政治目的和经济利益的理论化、系统化的思想意识，自觉地影响和掌握群众的思想，指导和推动群众的社会实践，以实现本阶级或集团根本的政治目的和经济利益的过程。”[6]当然，也有学者认为将思想政治教育学科立足于政治是不妥当的，因为政治性主要体现了政治教育的本质，难以体现意识形态中所包含的受政治制约的思想、道德等内容。[7]在此研究者看来，思想政治教育学科应立足于意识形态。问题是，意识形态不仅包括受政治制约的思想、道德等内容，同样包括受政治制约的法律、宗教、艺术等其他社会学说、观点。如此一来，思想政治教育内容体系将无所不包。综观这些观点，不难发现思想政治教育学科之所以能立足于政治或意识形态，主要源于思想政治教育能够充当政治性或意识形态性的辩护（批判）功能。显然，这实际上取消了思想政治教育学科的合法性，因为思想政治教育学科的理论建构再重要，其终究不过是工具性的。

我们以为，将思想政治教育学科“立脚点”置于教育学，可能是对思想政治教育的“泛政治化”倾向的一种矫正，以摆脱政治对思想政治教育的宰制。显然，这种矫正将不可避免地导致思想政治教育“去政治化”或“中性化”。思想政治教育的泛德育化、泛心理咨询化、泛“多元化”的三大典型的面孔在此意义上可视为这一矫枉过正的产物。当然，将思想政治教育学科再次定位于政治性或意识形态性，不但不能满足思想政治教育学科的自主性和独立性诉求，甚至有可能使思想政治教育因极“左”政治的遗毒而再次遭遇污名化的风险。从前面的讨论可以看出，思想政治教育学科“立脚点”在政治与教育之间的摇摆与纠结，反映了思想政治教育学科并没有走出从一个极端到另一个极端的思考，同时也表明思想政治教育学科尚未寻找到坚实与牢固的“立脚点”。

二、马克思的总体性社会结构思想和思想政治教育学科公共性的重新设定

毫无疑问，不论是思想政治教育学科的“立脚点”是政治，还是教育，抑或政治与教育，它们都离不开一定的社会生活这个大系统，即是说我们需要跳出在政治与教育之间的飘浮不定状况，以“摆脱对对象、现实、感性只是从客体的或者直观的形式去理解”。将思想政治教育置于社会生活大系统中来考察，以社会生活来解释思想政治教育，的确是对思想政治教育学科“立脚点”研究的方法论和视角的转换。因为人们在思想文化领域的实践，归根到底是人与人的关系和人与自然的关系，但这一切都是以社会生活作为条件和前提的。众所周知，思想政治教育作为一项由人来开展、并以人为对象的工作，而“人是最名副其实的政治动物，不仅是合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。孤立的一个人在社会之外进行生产——这是罕见的事。”[8](p21)即是说人作为关系的存在，必须把人置于社会关系总和中加以考察。马克思指出：“A作为人并不是奴隶，他在社会里并通过社会才能成为奴隶”。[8](p220)不难看出，社会关系作为结构性的总体，规定了社会中的人，这种整体对部分的规定并不是神秘的，而是历史的、具体的。

依照马克思的洞见：“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[9](p60)从思想政治教育作为人的社会实践活动来说，倘若将思想政治教育“立脚点”置于意识形态性，不仅把思想政治教育观念化，更将其神秘化。马克思指出：“如果把统治阶级的思想和统治阶级本质分割开来，使这些思想独立化，如果不顾生产这些思想的条件和它们的生产者而硬说该时代占统治地位的是这些或那些思想……必然会碰到这样一种现象：占统治地位的将是越来越抽象的思想，即越来越具有普遍形式的思想。因为每一个企图取代旧统治阶级的新阶级，为了达到自己的目的不得不把自己的利益说成是社会全体成员的共同利益。”[9](p100)在“立脚点”置于意识形态情况下，要把特殊利益说成普遍利益，思想政治教育者们只能人为地去政治化，如社会价值观的去政治化（如以合作观替代斗争观）、思想政治教育内容去政治化（如中小学以品德教育替代政治教育）等。而实际上，人为地去政治化，如人们的思想文化领域特定的意识形态话语退场，不但不能加强与巩固思想政治教育，而且对于社会发展来说也是极为不利的。“基于历史合法性的主流意识形态的抽象维持与具体领域话语及实践的人为去政治化，会导致主流话语与具体实践的割裂，以及政治系统缺少现实的合法性，主流意识形态的影响力量也会日益减弱。”[10]

然而，只要我们以社会结构这一总体来解释思想政治教育实践，就会发现思想政治教育的“立脚点”随着社会变迁而变迁。传统国家的统治阶级集团不仅是支配物质资料生产的阶级，“同时也支配着精神生产资料”，显然，传统国家的统治阶级集团都不是为了人民的利益，而是为了他们自己的利益。传统国家的统治阶级集团为了更好地满足自己的利益，维持自己的统治，他们在精神文化领域的活动，一方面是实现统治精英的再生产及制造共识；另一方面则是教化民众，但更多的时候则是不惜禁锢民众的思想以维持与巩固自己的统治。即是说在阶级社会中，统治阶级除了暴力机构的统治，还会用国家意识形态机器来实现统治的长治久安。在这种情况下，思想政治教育实质上是国家意识形态机器的重要组成部分，它的“立脚点”也只能在此。

随着政治文明的发展，统治阶级不再是直接通过权力简单支配被统治阶级，他们的手段和方式不仅日益多样化，而且变得更加隐蔽与间接。如福柯在《规训与惩罚》一书中提出的现代性纪律权力就是一种巧妙而精致的镇压技术，它决定并监视着社会生活的方方面面。[11](p193)更重要的是，在知识经济时代，社会财富并不完全由资本阶层所主导，科技专家所主导的技术创新和知识创新不但为自己带来巨额财富，更使全社会获益。一言以蔽之，社会生活中人们因利益争夺的暴力化在不断下降，“统治与被统治阶级之间制度化、非暴力、间接的良性互动机制逐渐取代直接的暴力对抗过程，是从高对抗社会走向低对抗社会的过程”。[12]在这个时候，各种社会团体、社会机构、民众个体、利益集团等，虽充斥着各种利益上的冲突，但走向直接的暴力对抗却在日益减少。那么，这些相互竞争与冲突的力量如何才能走向妥协与合作？除了制度上的不断改进，思想政治教育可谓发挥了关键性作用。那么，思想政治教育是不是就是一种旨在为社会政治体系提供民众支持、为社会发展提供秩序和动力的社会实践活动，是一个集政治实践和教育实践于一体的社会行动？[13]不可否认，思想政治教育确实有这样的功能，但这一思想政治教育定义显然是自上而下式的，没能看到人民群众作为历史的创造者，这一定义仍然是精英宰制民众的逻辑，或者说民众不过是在某一政治体系扮演着支持者，甚至可能充当着被奴役者角色，问题是思想政治教育的逻辑如果是“宰治万物，役使群众”，那么又是谁能赋予它这样的权力？我们知道，社会的大转型为不同的社会团体、机构与民众个体、利益集团等基于特定的政治价值及其利益关系进行的政治辩论、政治斗争和诸多政治活动提供了可能，正是这些政治主体之间的相互交往及其产生的空间，为各种思想观念的角逐提供了“竞技场”，同样也为思想政治教育提供了生长的公共空间，思想政治教育要成为一个自主性学科，它的“立脚点”只能是公共性。

思想政治教育学科的“立脚点”是公共性的判定，主要是因为两个方面的原因：一是因社会大转型所激活的政治公共空间和公共生活。改革开放以来，人们的利益诉求日趋多元，特别是随着新经济成分的不断增长，社会组织数量上的一路高歌猛进，中国社会正日益成为一个多元主体利益并存的社会。这些群体之间的利益关系必然体现于政治价值观博弈之中。即是说社会大转型激活了我们的政治公共空间和公共生活。在政治公共空间中，差异、多样性、对抗等是一种政治观念与另一种政治观念相博弈时必然呈现的形式。如政治精英对现实的关怀就迥异于大众，一般大众往往信奉实用至上，固然很接地气，但不可避免地存在着偏狭与平庸，而政治精英，尤其是思想理论家们对现实的思考可能会远离生活，甚至可能不食人间烟火，但他们的思考确实在一定程度上超越了社会成员对自身利益认识的偏狭。思想政治教育立足于公共的政治生活，以公共性为指示器，才能防止各种主题的政治价值观构成的对话和对抗蜕化为暴力斗争来各自劫取自我利益。进言之，思想政治教育学科只有立足于公共性，才能真正摆脱其附庸地位，彰显其独特的政治品格和政治魅力，实现思想政治教育学科应有的政治自觉，因为思想政治教育学科主体（国家、政党、思想政治教育工作者等）对公共政治的关注和批判的反思，思想政治教育学科才能成为公共领域发言的“成人”，离开公共性的政治生活，思想政治教育学科终将再次成为无家可归的孩子。二是从思想政治教育人学角度来说，公共性为思想政治教育学科培养什么人，如何培养人提供了方向。毋庸置疑，思想政治教育学科是一项始终围绕着人来开展的社会实践。但近年来思想政治教育学术研究则在两个方面偏离了学科对人应有的关注。一方面是前文已指出的，以教育学学科理论视域来从事人学研究，实质上是遮蔽了思想政治教育人学本真的丰富内容。另一方面，则是以思想政治教育科学化之名，“陶醉于自我思辨，从概念中来又到概念中去，论题越来越玄、论证越来越烦琐，越来越小众化”。[14]结果弄得思想政治教育远离生活，不食人间烟火，“回避社会现实，躲进概念而将思想政治教育学实质上演化为空洞的玄学”。[15]简言之，此种思想政治教育科学化，既难称得上是科学，更忘却了技术与产品，结果自然越来越远离人。以公共性为思想政治教育学科的“立脚点”，我们很快会发现思想政治教育人学研究的真问题。改革开放以来，社会生活中的人们对政治生活的热情日渐衰退，唯私主义综合征是大众所信奉的新的意识形态表现出的病症，即政治被私欲所腐化，政治失去了其公共性的本质，成了私性的政治。[16](p146)公共性本质上可谓是一个“任何东西都可为人所见所闻”的透明空间，[17](p38-39)在这个透明空间中思想政治教育要教育大众，培养并提升他们的公共理性，使他们能参与到公共生活，使之在对话和商谈的互动情境中增进公众利益。即是说思想政治教育学科以培养社会主义公共人为旨归，以超越资本逻辑对人的宰制，实现私人到公共人的转变。当然，公共人不是置自己的私人利益于不顾，而是在深入的信息交流，公开的意见表达与辩论等方面的基础上，基于共同利益的考量，对私人利益的重新思考。在这个意义上说，思想政治教育学科不只是为社会发展提供秩序，更主要地它能教育民众，提高民众公共理性和公共精神。

三、思想政治教育学科“立脚点”位移的必然和话语的公共性变革

思想政治教育学科“立脚点”位移到公共性，可以说是思想政治教育学科自主性发展的必然。进言之，思想政治教育学科“立脚点”的位移是一个自然的社会历史过程，依据马克思的总体性思想内在地包含历史性原则，即“承认社会生活现象的历史性特征才不致把它们当作既定的、孤立的、永恒不变的自然存在物，才会把它们放到总的历史过程中去揭示它们的起源和根据、内在联系和结构、发展趋势和结局。”[18](p82)具象些说，虽然人们思想观念上的分歧产生由来已久，但思想观念在公共领域或公共空间当中展开激烈的争夺，还是现代社会以来的事。现代社会在政治领域的首要表现，就是统治权从传统的君主转化为现代的政党。“不同的政治集团为了获得政治权利（力）展开了激烈的意识形态竞争，对人们实现观念意识的影响，通过这种影响试图获得赢得政治合法性的认同，进而获得政治权利（力）。”[19]应该说，不论是在革命斗争年代，还是社会主义建设时期，思想战线上的斗争从没有停止过。而且，随着社会主义现代化的不断推进，特别是传播媒介的革新，思想观念领域的争夺将会更加激烈。新的历史时期思想政治教育学科需要激活大转型背景下的思想活力和政治意味，而不是面对公共空间的多元价值观的激荡，采取“去政治化”或“中立化”的鸵鸟政策，恰恰相反，应在广阔的社会公共空间中重申政治及其意味，科学解释国家意识形态的实践，才能为学科的安身立命提供价值依托。

学科“立脚点”的位移，意味着思想政治教育只有赢得公众，才能教育公众与服务公众。

直言之，思想政治教育学科需要进行一场以公众为本位的系统转型。但令人遗憾的是，学界目前对思想政治教育在面向公众的转型仍停留于教育手段或方法的革新层面。例如，在大学生思想政治理论课的教学活动中，研究者们认为教学方法或内容的精致化将化解一元引领与社会多元并存的紧张。我们以为，离开了以公众为中心的思想政治教育转型，只可能将思想政治教育学科再次推向断头台。如何解决思想政治教育与公众的统一问题，显然需要涵盖思想政治教育的理念、目标、方法、内容、载体等多层面、多维度的转型。不过，在这些转型或变革当中，话语的变革应是摆在第一位。因为话语是“一套在一定的时空条件下相互联系的思想，它嵌在文本、言词和各种践行之中，关涉寻找、生产和证实‘真理’的各种程序。”[20](p81)众所周知，思想政治教育总是指向一定的政治思想观念、价值立场的社会实践活动。即是说思想政治教育所承载的意识形态功能，而在媒介化的转化机制作用下，意识形态必然越来越表现为某种话语形态。我们以为，基于公众本位的思想政治教育学科而言，学科要想扎根于公共性，思想政治教育话语应以公众为中心，着力于以下三个方面的变革：

（1）在宏大叙事话语和微小叙事话语之间保持必要的张力，以推进思想政治教育单向度的叙事话语向新的叙事话语转换。近年来，思想政治教育学科领域拒斥宏大叙事话语已经成为一种时尚，因为宏大叙事话语已经被判定为这样一些特征：“总体性”、“大全式”、“同质性”、“抽象化”等。即宏大叙事话语不仅具有浓郁的独白色彩，而且因其内生的抽象性、独断性和专制性，致使思想政治教育在思想文化领域成了压制人的力量。直言之，思想政治教育的宏大叙事话语和国内的政治生态已经不相适应，因为随着市场经济地位的提升及改革进程的深入、政治体制改革的加快，国内正逐渐走向一种渐趋包容与温和的“公共政治”形态。[21]于是，思想政治教育话语研究者们提出要转向生活世界，即在充分尊重个人生活的基础上，通过平凡而又有寓意的事件叙述，使教育对象发掘这些事件背后的意义，使他们的思想观念受到教育。问题是个人生活是私人生活领域的，还是公共生活领域？我们知道，私人的生活不仅有重复的一面，更是不可避免地带有琐碎、庸俗、低下等色彩，直言之，面向私人生活的思想政治教育生活叙事话语有可能走向歧途。

客观而言，思想政治教育叙事话语转向局部化、生活化的“微小叙事”，是思想政治教育作为社会实践的必然。但问题是，微观的公共生活领域的人们，并不是生活在真空之中。将个人叙事话语、日常生活叙事话语与总体性的宏大叙事话语对立起来之后，就会对思想政治教育宏大叙事话语加以冷嘲热讽。例如，把马克思对人类社会解放描述等一律斥之为宏大叙事话语，并强烈地加以拒斥，这实际上是从一个极端走向了另一个极端。我们认为，思想政治教育作为以公众为中心的学科，必须把小叙事话语和大叙事话语加以结合起来，而不是加以对立。因为思想政治教育学科立足于公共性，仍然处于马克思总体性方法所开启的宏大叙事话语当中。我国正在走向的公共性政治形态及其实践，还处在马克思所揭示的现代性和物化批判的宏大叙事话语之中。特别是思想政治教育的“微小叙事”话语，离开了宏大叙事话语，微小公共领域的个人很可能失去历史方位意识，即把眼前的物化现象看作永恒的必然，而不是看成“历史的和暂时的性质”，进而丧失了对公共性政治生活的批判性思考。保持宏大叙事话语和微小叙事话语之间的张力，是指因两种话语之间各有其渊源和诉求，有着各自的逻辑，因而两者之间还难以自洽，这对于思想政治教育学科因“立脚点”的位移而进行的话语转型来说，需要在具体的情境中审慎与把握两种话语之间相对的“平衡”。

（2）思想政治教育专业工作者要敢于进入公共舆论世界，通过话语表达策略的调整，建构思想政治教育者的公共性。思想政治教育学科“立脚点”位移到公共性，必然要求思想政治教育工作者要面向公众发言、关注公共事务，在更深层来说，思想政治教育工作者要代表公众利益，反思与批判意识及人文精神等。在“人人皆有麦克风”的交互性及自主性的新媒体、自媒体时代，思想政治教育工作者自然需要进入公共舆论世界，以彰显思想政治教育话语权力。然而，在公共生活空间中思想政治教育专业工作者还处于归隐与缺位状况，遑论他们和公众进行价值观的论战。致使公共空间中不时充斥着浮躁的言论，如肤浅的议题和貌似公正的观点流行开来，以迎合大众极端的情绪，进而加剧了公共空间的公共性不断被削弱。在这种情况下，思想政治教育专业工作者要打破文化传统的制约，即从隐逸的文化传统中跳出来，敢于直面公共空间中尖锐的争论。从思想政治教育工作者的话语表达策略的调整来说，尚需要在这三个方面下功夫：

一是不仅要从思想政治教育专业引出话题，更要学会用大众能听懂的语言将专业问题阐述清楚。思想政治教育者千万不能以专家自居，高高在上，使自身与大众隔离开来，相反，应该多深入到大众的公共生活，开展实地调查研究，多聆听大众的语言表达方式及习惯，即在社会公共空间中习得并提升公共化的表达素养。二是思想政治教育工作者要学会使用妥协性的话语表达技巧。因为思想政治教育工作者除了具体的公共事务发表议题，引导公共舆论外，其更重要职责是推动并建立一种有助于理性对话的“发言方式”，以防止公共空间的群体极化和非理性化。妥协性的政治话语是公共理性的智慧表达，是避免多元政治主体因思想观念上的分歧而“擦枪走火”。即在公共性政治对话与博弈中，为了避免零和博弈或负和博弈的发生，就需要妥协话语表达策略，以避免囚徒困境。思想政治教育工作者学会妥协性话语表达，是公共性政治实现求同存异的一条现实的必要路径。三是思想政治教育工作者的发声需要强烈的批判精神，勇于承担时代赋予的社会责任。市场社会所激发了大众强烈表达其意志的愿望，公共舆论可以说是大众表达意志的主要方式，但也给个别人在这个火热与躁动的时代假“公义”之名行一己之私利。正如黑格尔所说：“公共舆论中有一切种类的错误和真理，找出其中的真理乃是伟大任务的事情。谁道出了他那个时代的意志，把它告诉他那个时代并使之实现，他就是那个时代的伟大人物。他所做的是时代内心的东西和本质，他使时代现实化。谁在这里或那里听到公共舆论而不懂得去藐视它，这种人决做不出伟大的事业来。”[22](p334)思想政治教育工作者绝不能对各种假“公意”之名的思想观点予以放任自流，应以思想政治教育专业素养参与公共舆论的论战，即以自己的专业、理性话语，扩大大众的知识面，提高他们的信息辨别能力与公民素质，进而批判和改造公共空间。

（3）推进思想政治教育情感话语转换，以建构公众历史记忆为抓手，促进政治认同。思想政治教育在公共空间中既要回应大众的政治诉求，更要在观念世界的“众声喧哗”中建构话语的主导权。思想政治教育话语主导权的实践路径往往诉诸说理等形式，但是在公共空间中简单通过说理不一定能达到预期的思想政治教育目的。多元政治主体因社会阶层、精神追求和族群文化等方面的差异，使他们对说理话语因其背后所预设的控制性目的心生不满。在自媒体时代，他们往往通过书写、抒怀、嘲讽、批评等方式加以对抗。于是话语的冲突变得不可避免，话语冲突实际上是因交往主体之间因立场、视角等差异，主体之间互不同意、互不支持的状况。因此，思想政治教育在面向公众时“怎么说”要比“说什么”变得更为重要。显然，思想政治教育要促进主体之间的沟通与交流，进而使各主体间通过交流与合作，增进各方的相互信任与价值共识的达成，必须要建立在思想政治教育话语的“可理解性、真实性、真诚性和恰切性的认知的基础之上”。[23](p173)这显然需要情感力量的支持。思想政治教育话语首先要以情动人，因为离开了人民大众的情感认同的价值观必然毫无力量。从思想政治教育学科公共性的“立脚点”来说，推进思想政治教育情感话语转换，力求以话语的感染力说服受众接受某个观点或采取某种行动，在其根本上则是促进公共空间中的多元主体的政治认同，而政治认同又离不开历史记忆。和历史的“原生性”不同，历史记忆是可以建构的，即是说历史记忆是一项价值诠释的对象性活动。思想政治教育情感话语可以通过唤醒符号记忆与情节记忆，促进大众的政治认同。因为前者重点通过符号的形象性唤起公共空间中的人们对政治资源重温往事的心理与情绪体验，进而强调政治承认与身份归属，后者则通过情节内容选择与反馈，折射情感体验上升为利益目的的具体，为政治承认及身份归属提供了利益支撑。[24]

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1003-8477（2017）09-0174-07

陶磊（1979—），男，南京医科大学讲师，博士；许争昱（1979—），女，南京医科大学讲师。

国家社会科学基金项目“城市社区空间环境变化对思想政治教育的影响”（14BKS096）；教育部人文社会科学青年基金项目“困境与探索：思想政治教育人学取向研究分析”（15YJC710054）；江苏省教育科学“十二五”规划2015年度重点资助课题（B-a/2015/01/040）。

责任编辑 张 豫