依托认知规律，践行积极的语用训练

江苏张家港市锦丰中心小学 虞 晖

依托认知规律，践行积极的语用训练

江苏张家港市锦丰中心小学 虞 晖

《义务教育语文课程标准（2011年版）》首次提出了语用理念以来，阅读教学的重心正逐渐向学生语言实践能力的历练上转移。语用训练是一个相对有机的训练体系，包含了学生对语言感知、效益体悟以及实践运用等多维度的能力，是促进学生核心素养发展的重要范畴。本文提出要依托感知体悟，在语用训练中学会概括揣摩；借助效益辨析，在语用训练中洞察方法特质；践行实践练笔，在语用训练中提升表达素养，从而促进学生核心素养的不断发展。

概括揣摩 实践练笔 辨析效益 语用训练

《义务教育语文课程标准（2011年版）》首次提出了语用理念以来，阅读教学的重心正逐渐向学生语言实践能力的历练上转移。但由于教师理念认知的偏差，不少教师都存在着这样一个认知误区，即语用训练就是随文练笔，只有成段的实践练笔才是真正的语用训练。事实上，语用训练是一个相对有机的训练体系，包含了学生对语言感知、效益体悟以及实践运用等多维度的训练，是促进学生核心素养发展的重要范畴。

一、依托感知体悟，在语用训练中学会概括揣摩

1.结合文本脉络，历练概括能力

面对复杂而多维的文本语言，学生能够从中迅速提炼作者表达的中心，感知文本最核心的内容，这种概括能力的培养是历练学生语用能力的基础工程。教师可以依据文本内容的特点，从中探寻出串联文本内容的内在线索，为学生进行文本内容的概括梳理提供支撑。

如《卢沟桥烽火》一文，作者在描写“卢沟桥事变”时，就是依照时间顺序将事情发展的脉络呈现出来。教学中，教师首先引领学生圈画出课文中表示时间的词语：1937年7月7日、第二天凌晨、当天晚上、卢沟桥事变的第二天，并引领学生依托课文内容，将每个时间段的事态发展运用简洁的语言进行概括：进城被拒退守宛平、进攻受阻落荒而逃、奋勇杀敌夺回卢沟、通电全国号召抗日。而后，教师组织学生以时间为序，将卢沟桥事变的内容进行串联组合，展现事态发展的完整过程。

在这一案例中，教师组织学生进行了线索探寻、内容提炼、整合串联的语文实践活动，既有整体感知梳理的历练，又有依托内容深入提炼的培养，同时也对学生进行组织串联的综合实践能力的发展，对学生语用实践能力的提升有着重要的价值。

2.聚焦矛盾之处，历练揣摩能力

在感知文本语言层面，除了要让学生能够快速提炼与概括文本内容之外，语用训练还包含了对文本简洁语言背后丰富意蕴的深入开掘与发展。教师要着力引领学生紧扣故事情境，将学生的关注力聚焦在文本语言弦外之音、言外之意的探究与感知上。

如《我和祖父的园子》一文中，作者以质朴形象的语言展现了自己童年在祖父园子中度过的快乐时光。在具体描写中，作者运用了大量看似违背情理的贬义词，如“瞎闹”“乱勾”等，这些与大家闺秀品行并不相称的词语，却蕴含着丰富的情感意蕴。此时，教师则引领学生从当时的生活环境入手，并结合自身的生活经验，努力探寻“瞎闹”“乱勾”这些外显动作背后所隐藏的作者无拘无束的情感体验，在感知萧红童年形象的同时，更感受到祖父的疼爱。

紧扣文本中看似矛盾的词语进行揣摩品析，是感知层面进行语用训练的重要内容。只有品析这些核心词语所承载的情感意蕴，学生才能真正成为作者的知音，真正地读懂文本，体悟出文本的价值所在。

二、感知表达效果，在语用训练中洞察方法特质

1.紧扣范例，明晰方法内涵

语用教学理念决定了阅读教学决不能止步于对文本内容的感知，而要将阅读教学的重心转向对文本语言形式的感知与体验上。因此，教师要善于从教材文本中提炼出最为核心的典型句式和写作策略，引领学生紧扣文本内容感知这一写作方法的本质。

如在教学《少年王冕》一文时，教师在初读感知环节让学生认识全文描写王冕从七八岁一直写到十七八岁，将近十年之间的成长经历浓缩在不到700字的文章，作者是如何做到这一点的呢？在这一问题的引领下，教师与学生共同梳理了文本对王冕各个年龄段的内容后发现：作者详写了十岁时的辍学放牛和十三四岁时的学画荷花；略写了七岁时的母亲持家和十七八岁时与母亲共享天伦之乐；未写的是八九岁、十一二岁和十五六岁。随后，教师则引领学生提炼出“详略得当”的写作方法，并要求学生深入思考：作者为什么要如此进行素材资源的选择？从而让学生意识到内容的选择、整合与作者意欲表达的中心有着直接的联系。

在这一案例中，教师就依据文本为具体事例，引领学生深入感知详略得当的本质特点，为学生之后的实践运用奠定了基础。

2.对比辨析，洞察表达效益

教师对表达策略的关注，不能仅仅停留在名称的了解上，还要能够结合具体的事例深入感知这一表达方法所形成的表达效益。因此，教师可以引领学生借助多重对比的方式进行深入感知，从而促进学生对相关表达方法的深入体悟。

还以《卢沟桥烽火》这篇课文为例，作者以鲜明的感情色彩将相同的内容描写得泾渭分明：如同样都是描写行军，描写敌人时：一支全副武装的日本军队，偷偷地向卢沟桥摸来；而在描写我军时：当天晚上，大刀队员们手握大刀，腰佩手榴弹，又悄悄地向卢沟桥进发。教学中，教师引领学生将这两段语句进行深入对比，并组织学生思考如果将这二者的表达方式进行调整对换，将会造成什么后果。学生在尝试调整后进行对比，意识到作者如此鲜明的情感色彩不仅将敌人卑劣的丑恶嘴脸刻画出来，也顺势展现了我军训练有素、勇猛杀敌的英雄气概，表达效果鲜明。

在这样的过程中，学生一方面了解了作者运用的写作方法，并在联系对比的整个过程中都能关注到作者浓郁的民族情怀和鲜明的情感倾向，是学生语用能力发展的重要契机。

三、践行实践练笔，在语用训练中提升表达素养

1.练得准，契合认知需求

随着语用训练的全面铺开，很多教师已经将随文练笔视为提升学生核心能力的救命稻草，每一节课中似乎没有练笔，就不成为语文课。事实上，在大量的语文实践练笔中，存在着并不准确的练笔内容，学生练得捉襟见肘。这就要求教师从文本内容以及学生内在的认知需求出发，选准练笔的价值点，练在学生所认知的需求上。

如在真正写作中，很多学生都表现出语言匮乏、内容简单的问题，主要在于学生无法对事物展开细腻而翔实的描写。因此在教学《三亚落日》一文时，教师则引领学生思考：落日的过程也就几分钟的事情，作者是怎样将这短短的过程写得如此生动具体的？在深入研读与分析的过程中，学生发现作者将三亚落日的过程分为“收敛光芒”“慢慢落下”“顽皮蹦跳”“悄然入水”四个阶段，并借助自己的观察所得，进行了丰富的想象与对比，完整而具体地展现了三亚落日的过程。而在练笔中，教师则为学生播放了日出的过程，并引导学生在观察中将日出过程进行划分，让学生模仿课文中比喻、拟人等修辞手法的运用，起到了较好的教学效果。

这一案例中，练笔内容的设置一方面源自对教材文本写作特质的深入洞察，另一方面则是对学生现有作文暴露出来的问题进行梳理，从而让练笔契合了学生的认知需要。如此具有针对性的练笔，才能对学生语用能力的提升起到较好的促进作用。

2.写得妙，超越范例价值

仿照性练笔是学生初始阶段练笔的基本方法。但随着语用能力的逐步发展，练笔的方式就不能始终停留在模仿的层面，而是要在深入实践中，给予学生广阔的自主空间，让学生在自由生发中基于文本而又超越文本，让学生在练得准的基础上更要写得妙。

如在《三顾茅庐》一文中，作者紧扣刘备一系列动作描写展现了其尊重人才、求贤若渴的品质。教学中，教师紧扣人物的动作进行品析、想象，体悟人物动作背后的内心世界。而在练笔实践中，不少学生提出作者动作描写非常具体，却没有写人物的语言。教师则引领学生结合人物具体的动作，为学生增加几句人物的对话，与课文中的动作描写整合在一起，形成相得益彰的质态，对于人物形象的刻画起到了有效的补充作用。

这一案例中的练笔，教师并没有拘泥于课文中的内容，更没有将练笔停留在机械模仿之中，而是结合课文中具体内容进行超越文本的练笔设置，形成了对文本的较好补充。

语用训练是夯实学生语文素养的重要方式。教师应该从语言感知、方法体悟以及实践练笔等不同的视角展开教学，从不同的维度和侧面为学生核心素养的发展奠基。

[1]王素珍.小学阅读教学应该指向何处?[J].语文教学通讯，2014 (18).

[2]周永龙.情境教学在语文课堂的应用浅探[J].小学教学参考，2016(25).