论英语教育的人文内涵与价值

郭庆民

(中国人民大学, 北京 100872)

1　引言

最近，英语教育政策的调整正在酝酿中，提出“英语退出高考”，“降低英语中、高考分值”和“一年多次英语考试”等替代方案，相关部门也强调要“使英语回归工具属性”。英语教育界普遍担心，这些举措可能削弱英语在我国教育中的地位(束定芳 2013：94，程晓堂 2014：58)。这些方案的提出在一定程度上也反映出国家对我国英语教育现状的不满。其实，英语教育一直面临着很大压力，备受“耗时低效”的指责(张兢田 吕培明 2016：14)。早在上世纪90年代就有人说，大学英语教学“是一壶煮不开的温吞水”(蒋妙瑞 2008：19)。也出现对英语教育提出尖锐的批评(陈国华 2010)，甚至有人指出，学生在英语学习上的投入和国家对英语教育的投入影响到其他学科的学习和整体的教育质量。

显然，这类观点大多是从工具论的立场提出的，认为英语教育最终没能为大部分学生提供一个学术与社会交流的有效工具。笔者认为，英语作为一门外语，其工具性对中国学生来说当然是首要属性，但是，仅仅从“工具论”的角度来看待英语教育显然不全面。本文通过综合探讨外语教育的人文价值，建议创新英语课程教学模式，超越以语言点为主要内容的授课模式，通过讲授语言的人文内涵和开阔学生的人文视野达到开拓其心智、丰富其精神世界、提高其学习兴趣的目的。

2　语言体现人类的精神遗产

语言具有双重价值。一方面，它是社会交际手段，但同样重要的是，一个民族的语言代表其精神文化的精髓：在民族精神不断丰富和升华的过程中，语言起着巨大的推动作用；在文化的传承过程中，语言是“个体把文化内在化的主要工具”(Hamers, Blanc 2000：199)。

德国语言学家、教育家洪堡特指出，对语言的研究和学习能使我们更好地理解人类的精神和知性状态，因为“语言仿佛是民族精神的外在表现；民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过任何想象”(洪堡特 1999：52-53)。语言不是社会文化活动产生的“产品，而是一个民族的精神不由自主的流射”，是“各民族由于其内在的命运而获得的一份馈赠”。因为在认识世界和表达思想的过程中，语言对说话者的认知能力和精神境界起着巨大的塑造作用。(同上：21)

洪堡特的语言观为当代社会推崇的多元文化理论提供语言学依据。美国语言学家沃尔夫也认为，如果两个民族使用明显不同的语法，那么他们对时间、事件和空间的知觉和认知倾向就会不同。这一结论被归结为著名的“萨丕尔—沃尔夫假说”(Sapir-Whorf Hypothesis)。用萨丕尔的话来说，语言不仅仅是解决交际问题的具体手段，也不仅仅是一种反思手段，它塑造着我们思考社会问题和社会进程的方式(Sapir 1988：184-185)。从这样的角度看待英语教育，学习一门新的语言是不同民族之间在精神层面上碰撞和交流的过程，是学习者丰富其自身的精神世界、开拓其心智能力的过程。

研究发现，中国学生在学习英语的时态、冠词、介词、动词和定语从句等方面存在突出问题。在笔者看来，这主要是因为学生对这些语言现象存在认知误差。例如，作为功能词，介词并不表达“实义”，它们表达物与物、物与过程之间的深层语义逻辑关系，而英语民族在看待这些关系的方式上与我们存在深层认知差别。因此，仅仅靠背诵英语介词的汉语意思并不能帮助学生掌握它们。正如萨丕尔所说，对于以英语为母语的人来说，英语是“他们最深刻的思想和感情的形式外衣”(萨丕尔 1997：187)。这告诫我们，以讲授浅层的语言规则和字典词义为基础的英语教学，注定会挫伤学生的学习兴趣，因为展示给学生的只是语言的“外衣”，而不是语言外衣之下的思想和精神内涵。

另外，既然科学也是人类精神财富的最佳体现形式，学习一门新的语言有重要的科学价值。语言学家Bauer等总结出语言的多样性存在两个重要意义：(1)不同语言使用不同的句法结构，如希卡利亚纳语(Hixkaryana)是加勒比语系的一种语言，是人类已知的自然语言中少数使用“宾谓主”结构的语言，这一发现不仅让认知科学家重新认识语言形式对人类认知能力的限制，而且对于计算机程序设计也非常重要。(2)不同语言的语义区分代表不同民族对外部世界和精神世界的分类方式，这些区分具有重要的社会意义和科学价值。比如在美国，25%的处方药与热带雨林植物有关，而用来指称和准确区分这些植物的词汇来自当地人的语言，而不是英语。(Bauer et al. 2006：129-130)

同样，英语中存在着汉语中没有的概念、精细分类、句法结构和语义关系。语言学家Grace指出，“对人类来说，世界之所以带上它目前的特点，是因为它是一个语言建构的实在”(Foley 2001：25)。通过英语学习，中国学生开始感受到不同语言建构精神世界的不同方式，这有助于打破其思维定势，开拓其心智。Pavlenko从颜色、物质、空间、时间、运动和情感等10个方面，研究双语学习对学习者的影响，“这些研究很有说服力地证明，双语学习对丰富说话者的总体语言技能极其有益，给他们提供可选择的概念化方式，而这对灵活性思维和批评性思维至关重要”(Pavlenko 2010：447)。当教学内容体现英语承载的精神遗产时，才能更有效地训练并开拓中国学生的视野，让他们在对比、反思、换位思考中重新认识世界，并领悟中国文化和华夏精神的独特性与内在价值。

3　外语学习能促进人文素质培养

外语学习在培养学生语言能力的同时，也有助于提高其人文素质。它与人文教育之间至少存在3方面的紧密联系：一是语言结构对心智结构的规训作用，二是各语言的深层语义分类影响学习者对世界的认识，三是语言表达的独特人文内容能陶冶学习者的心灵。

在西方历史的很长一段时间内，研修古希腊文和拉丁文构成古典人文教育的核心内容。英国上层社会曾经有一个名言：虽然古希腊文和拉丁文对于管理印度殖民地毫无实际用途，但只有精通古希腊文和拉丁文的人才能统治印度！(甘阳 2006：45) 这虽然反映出英国殖民者对印度文化的蔑视，但是也体现出他们对古典语言在人文素质和社会能力培养中重要作用的认识。

现代教育对古希腊语和拉丁语的要求已经局限于部分学科领域，但以哈钦斯和科南特为代表的教育家，仍然强调现代语言在大学教育中的重要作用。早在1936年，芝加哥大学校长哈钦斯发布《高等教育在美国》曾提到，“虽然现在没有必要再像以前那样坚持以古希腊文和拉丁文为中心，但必须以现代语言和现代教学方式重新阅读和重新研究这些伟大著作，否则现代美国大学就会没有共同精神基础, 没有共同文化根基”(同上：47)。哈佛大学校长科南特于1945年发表《自由社会的通识教育》也指出，通识教育要以西方文明和美国历史文化为核心，而语言是这种文明和文化的主要载体。正如科南特在其个人传记中所说，“研究历史和文学不可能不懂拉丁语，正像研究化学不可能不懂德语一样”(Conant 1970：189)。

在谈到语言与文化的关系时，法国社会学家列维·施特劳斯指出，语言是文化产生的结果，它是某个民族文化总和的反映；语言也是文化的一部分，与制度、习俗和信念等共同构成文化的主要内容；语言还可以是一种文化状态，文化通过语言得以传承，从这种意义上来说，语言为创造更复杂的结构奠定基础，与文化的各个方面相对应(Lévi-Strauss 2000：402)。可见，无论我们从哪个层面上看待语言，外语学习都有助于我们认识各种文化的独特性，培养我们的综合人文素质。

笔者认为，英语课不应该仅仅作为一门工具性课程，它应该像“现代汉语”和“古代汉语”一样，被看作一门独立的人文学科课程。因为，在学习词汇和语法的同时，这门课程也在培养学生解读英语经典的能力，汲取其中的人文思想内容，在人文知识的层面与作者开展对话。这种层次的思想交流仅靠译本交流无法达到，因为译本通过对原文语法和词语的转述会弱化或改变原作者的思想力度和人文视角。例如，英语中individualism很难在汉语中找到对应的词汇，无论译为“个人主义”还是“个人至上主义”，都不能传达它的真正内涵，译成“利己主义”更是差之千里。只有听过英语讲解美国思想家爱默生和梭罗之后，学生才对individualism有准确的理解，并从中了解“自立”(self-reliance)的意义。不仅这类抽象词汇，就连一些很普通的词汇也带有丰富的人文内涵。把美国《独立宣言》中all men are created equal译成“人人生而平等”，显然忽视create蕴含的基督教文化内涵，忽视它与下一个从句(they are endowed by their Creator with certain unalienable rights)中Creator之间在文化内容上的照应。

语言中蕴藏着丰富的文化，英语学习是学习者在内心中完成一个中西文化的对话过程。改革开放初期，中国学生从英语课本上知道莎士比亚和狄更斯，知道简爱和汤姆·索亚。通过英语教师的课上讲解和课下指导，学生开始被简爱追求人生尊严的故事激励，为罗密欧和朱丽叶至死不渝的爱情感动。近年来，英语教材更注重选文的时效性和题材的多样性。通过学习这些内容，学生们开始意识到文化视角的多样性，也看到各国人民为创造一个正义、平等、自由、和平的世界做出的共同努力，并由此反思自己在这一进程中应该担当的角色。

在这种思想氛围和对话中成长起来的学生，人文视野更开阔，文化视角更多元，鉴别力更强，内心更宽容。美国教育家杜威认为，教育的目的是促使学生获得成长。教育家Moore解释说，“成长”指个体能力的发展和他所面对的可能性的增加，而成功的生活寓于个体持续的发展过程中(Moore 2012：44)。笔者认为，英语课的重要作用之一，就是让中国学生站在中西文化对话的前沿，让他们在接触、理解、对话和反思的过程中，实现总体人文素质的提升。

4　外语学习有助于推动思想创新

语言研究的一个很重要的领域是研究语言与心智的关系。正如莱布尼茨所言，“语言是人类心灵最好的镜像”(Chomsky 2002：1)。乔姆斯基多次提到这个命题，“人类语言是构成人类心智的一个基本部分，因此研究语言的本质特征有助于我们认识人类的心智状态和工作方式”(郭庆民 2011：53)。虽然乔姆斯基并不认为语言等于思维，但是他坚持认为语言的结构是人类心智结构的反映，语言主要是用于表达思想，而不仅仅是用于交际。“在一些基本方面，人类语言不能被归入对动物交际系统所做的标准分类，也几乎没有理由去推测人类语言由这些系统进化而来，或者认为应该把它看成具有交际的‘主要功能’”(Chomsky 2000：F13)。这就是为什么人类语言比动物语言更抽象、更复杂：人类可以不受时空和环境的影响，谈论现实生活中发生的和想象中的任何事情。笛卡尔说，我们用语言怀疑、理解、确认、否认、表达意愿、感知世界(笛卡尔 2009：29)。英语学习给中国学生提供另一个思维框架和概念框架，让他们用它同汉语赋予的一套概念相对比、对照、碰撞，通过怀疑、理解、再认识实现思想创新，创造出更丰富的心智和情感世界。

语言使用的创造性体现在两个方面。第一是语言的日常使用表现出高度的创造性，即人们使用语言提供的有限语法手段，能生成无限个合乎语法和情景的句子，用来表达个人语言经历中从来没有表达过的新思想。在乔姆斯基看来，这种创造性是人之所以为人的重要标志，是构成“人的本质的一个基本组成部分”(同上 2005：4)。第二是语言的创造性还涉及“意识的创造性表达”。利科指出，“语言中意义的创造来自对新表达方式的创造，它是专属于人的创造，用来表达语言提供的客观范式和编码”(Ricoeur 2000：341)。也就是说，创造受制于客观的语言编码或语法规则，但是，为了创造新的思想内容，这种限制不断被突破。这突出地表现在语言的各种叙事功能上，包括各类比喻和修辞的运用。

洪堡特也曾指出，语言涉及“对有限手段的无限使用”。与乔姆斯基不同，他强调的不是生成无限个句子的“语法手段”(grammatical means)，而是“语言手段”(linguistic means)，即语言提供有限的手段，却让使用者能生成无限种自由表达的思想。他认为，“语言的形成过程本身就需要自由，因为正是通过用语言把事物自由地联系在一起，我们心中的概念才得以表达”(Underhill 2009：85)。密尔在《论自由》中直接引用洪堡特，并充分论述“首创性”(originality)对社会发展的必要性。他指出，“人类并非是万无一失的；他们的真理大部分都只是半真理；意见的一致是不可取的，除非是在经过与反面意见最彻底、最自由的比较之后而产生的一致；人类现在还不具备认识真理各个方面的能力，在他们获得这种能力之前，意见的多样化不是一种恶，而是一种善”(Mill 2003：121-122)。

以上分析可知，语言自身似乎是人类的一种悖论。一方面，我们似乎身处一个语言陷阱，它把思想的表达和理解限制在某种语言结构内；另一方面，语言又是突破这种限制的重要手段，它的内在机制使人能创造出各种新的思想和文化内容(Spender 2000:146)。语言通过创造新词、从其他语言中借用新词、赋予旧词新的含义，通过各种比喻和修辞手段，通过对概念的重组，通过创造新的语境，产生或再生出新的意义。

从语言的这种二重性来看，学习外语更可能成为突破母语对思想限制的重要手段。英语教师应该改革授课方式，把英语课程视为培育“意见的多样化”的有效途径，帮助中国学生突破母语对其思想设定的限制，让他们在各自的学术和工作领域里多角度地认识和检验真理，实现思想的创新。

5　外语学习和汉语学习相互促进

现当代汉语研究一直在系统地借鉴西方语言研究的成果。同样，从英语学习的角度来看，有关英语语言的知识也对学生深入认识汉语的结构特点起着巨大的反馈作用。而英、汉语水平的共同提高可以大大地丰富学生的思想表现力。

乔姆斯基的普遍语法理论告诉我们，在看似差异很大的表面之下，所有语言中存在一些与生俱来的普遍原则。例如，汉语和英语中都有定语，它们只是在定语与被修饰名词的结构方式上存在差别。英语的定语既可以放在名词前，也可以放在其后；而且，当多个定语同时作前置修饰语时，它们要按照严格的逻辑关系排列，一般来说，最能决定被修饰词性质的定语应该放在距离它最近的位置。因为汉语没有关系代词和分词等形式上的标识，定语一般要放在被修饰词的前面，而且它们的排列顺序同英语也存在差别。这种对比学习可以使学生增强对语言中的词序和深层语义逻辑的意识。

具有英语学习经验的学生经常在汉语写作中使用一些“英式汉语”句式。虽然这被认为是汉语基本功“不够扎实”的表现，但是这种现象的存在能够说明，学生们正在有意识地使用他们从英语中学会的语言知识，来尝试“规范”自己的汉语表达。另一方面，二语习得理论也证明，随着学习者英语水平的提高，“汉式英语”和“英式汉语”现象会逐渐消失，进而实现英、汉语言表达能力的双重提高。

美国学者对双语教育的研究表明：(1)在双语水平达到一定高度后，双语学习能促进认知能力的发展；(2)高水平的语言能力需要在两种语言上培养交际技能和学术语言技能；(3)某些技能——特别是认知技能、学术技能和与知识素养相关的技能(literacy-related skills)，能从一种语言迁移到另一种语言(Lindholm-Leary 2001：56-57)。韩礼德提到，literacy一词现在一般不再作为“传统的纯粹语言学概念”——即指读与写的能力，而是指在各种学科知识上的“素养”。但是他同时强调，即使涉及更高的知识层次，我们也不要忘记：任何学科的知识和读写活动都离不开语言，它们的意思和意义都借助语言这个媒介建构(Halliday 2007：98)。

必须承认，学习外语究竟对母语学习起到促进作用还是阻碍作用，一直是一个有争议的问题。目前，支持两种结论的证据都存在。例如，认为有负面影响的学者认为，句法的超负荷使说话者的语流变得不流畅，因为他们不得不在更多语法结构中做出选择。另外，双语使用者更频繁地使用语码转换，这一方面影响他们在母语中努力寻找更精确词语，另一方面会引起听话者的不快。叶斯柏森也曾指出，双语者“几乎不可能完美掌握其中任何一门语言，但如果他仅限于学习一种语言这是可能的。表面上，他说话似乎像本族人一样，但是他不能真正掌握那种语言的细微处”(Jespersen 1922：148)。

但是，这些研究有各自的局限性。新研究发现，外语学习者起初在两种语言上的混淆，不会影响其后的语言发展(Fromkin et al. 2007：343)。事实上，双语使用者在心智和认知上具有更大的灵活性，因为他们同时拥有两套符号系统；他们更善于发散性思维，因为他们有两个语义框架供其驰骋。更重要的是，他们具有更强的语言意识，这包括更强的语音、语法和语义意识(Bauer et al. 2006：210-211)。由于存在上述3个优势，学习第二语言可以大大地丰富学习者的心智表达能力(Kroll, de Groot 2010：414)。第二语言学习对母语的影响，需要更多的实证研究加以证明。但是，把学生汉语水平不足的责任盲目地推给英语学习既不公平也不科学。我们认为，英语和汉语的对比学习最终有助于提高学生的语言意识和心智以及表达能力。

6　结合人文内涵开展英语教学

我们认为，在培养学生交际技能的同时，英语教育更应该开拓其心智能力、提高其人文素养、培养其语言意识、开阔其世界观、丰富其精神内涵。为此，英语教师须要尝试改变教学思想和革新教学方法。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》《义务教育英语课程标准》《大学英语课程教学要求》都明确提出知识教育与人文素养教育并举的要求，但在实际的英语教学中，语法知识和语言技能仍然主宰着课堂教学和大大小小的考试与作业。“《课标》中人文性提法空泛而笼统，缺乏明确的评价指标。”(龚亚夫 2012：28) 各种教材也在追求“时效性”的同时，淡化经典人文内容。

在网络等新媒体的催生下，英语教师也被鼓励采用“新教学模式”：转换教师角色，开展计算机和网络辅助教学，加强学生自主学习能力培养，实施小班授课，开展听说为主的教学形式，建立多样化的评估体系，但这些措施在具体实施中往往遇到一些困难(王守仁 2008：81-85)，没有带给学生更高的满意度。部分学者把英语教育的“费时低效”归咎于教学大纲的不科学、教学内容的陈旧、应试教育的影响等因素(井升华 2012：64-70)。但是，在笔者看来，好的英语教育不仅应该能提高学生的交际技能，而且能全面体现英语教育的人文价值，而且后者是提高学生学习动机的重要手段。教师应该在以下各个层面真正实现教学思想的转变和教学方法的革新。

从教育哲学上来看，英语教育的最终目的是促进学生的心智发展，而不仅仅是产出大纲规定的语言结果和技能。教育家Moore把教育哲学分作两个传统，一是机械主义的传统，另一个是有机理论(Moore 2010)。前者包括英国哲学家霍布斯、洛克和密尔、法国哲学家爱尔维修，最典型的是美国心理学家斯金纳的教育理论，他们把人看成一台机器，一块“白板”，关心的是有效的输入方式和输出预期的外在结果。后者如德国教育家福禄培尔和法国哲学家卢梭，以美国教育家杜威的教育理论为代表，他们把受教育者看作不断成长的自然机体，其内部包含一种动态的心理机制，促使他们在与环境的互动中时刻处于身心的发展过程中。笔者认为，有效的英语教育必须是这两个传统相结合的产物，既要培养语言能力和技能，又能丰富学生的心智生活和精神生活，实现学生人文素质的综合发展。

从教育心理学来看，尤其对外语教学环境来说，提高学生的学习兴趣和动机至关重要。在谈到动机与兴趣的关系时，Keller指出，兴趣是影响动机的主要因素之一，它能唤起并保持学习者的好奇心(Ellis 1999：515)。笔者认为，只有激发内在动机(intrinsic motivation)，使学习内容和过程变得有趣，才是长期保持学生学习兴趣的关键。这要求教师引导学生参与“以内容为基础的、与其兴趣相关的学习活动，将他们的注意力集中到意义和学习目的上，而不是动词、介词”等(Arnold 2000：15)。笔者自身的教学实践证明，只有当英语教育深化学生对语言的认识、启迪其思想、提高其心智能力、开阔其人文视野时，其内在学习动机才能被真正激发起来。

从教学内容上来看，课文本身的材料只是开展教学的基础，激发学生兴趣的关键是教师如何围绕这一材料组织课堂教学。乔姆斯基说，“教学中99%的任务是让学生对学习材料发生兴趣”(Chomsky 1988：181)。在谈到英语专业课程体系的改革时，胡文仲和孙有中指出，英语专业学生应该接受更广泛的人文教育内容，因为“用英文讲授的知识性、人文性课程更能够调动学生的学习积极性和求知欲，使他们有可能在运用英语作为工具获取知识的过程中潜移默化地提高英文水平”(胡文仲 孙有中 2006：246)。其实，不仅是英语专业，非英语专业的教学也应该结合课文，涵盖更丰富的人文知识内容，而且这种教育方式要从中小学开始。英语教师在本科、研究生或博士生学习阶段系统地掌握语言、文学、文化等方面知识，并具备批评性思维能力。他们有能力使用课文中的关键词语和重点语法结构，有效地表达和讲解与相关的人文知识内容，从而使学生达到“在获取知识的过程中潜移默化地提高英语水平”。

从教学法层面来看，提倡教学中注入人文知识内容，并不是说老师不用讲授语法知识，关键是如何教。教师不能机械地讲解语法，通过例句来演示其用法，而应该透析语言中蕴含的人文视角。例如，在讲解be similar to和be different from时，老师经常告诉学生说：形容词与介词的搭配是“惯用法”，是“约定俗成”的固定搭配。这种解释对提高学生的语感几乎无用。教师应该引导学生透析这些搭配蕴含的文化和人文视角，即在英文中，表示“远离”或“分离”用介词from，而表示“接近”用介词to. 同理，表示“类似”或“相同”属于“接近”的范畴，而表示“不同”或“差异”属于“远离”的范畴。因此，表示“远离”和“差异”的名词和形容词倾向于与from搭配使用，比如far, distant, different, distinct, distance, deviation, divergence等；而表示“接近”和“类似”的名词和形容词则倾向于与 to搭配使用，比如close, near, similar, identical, akin, analogous, comparable, approach, resemblance, proximity等，甚至表示“等于”的equal, equivalent也是如此。

对语言做出更高层次的系统概括，揭示出语言的深层语义关系，能大大地提升学生的英语语感。它同时揭示出英语介词的使用反映的独特文化视角，教给学生在词典和一般教科书上找不到的知识，帮助学生领悟语言反映世界的方式，并真正使学生做到举一反三，提高其学习兴趣。当然，要掌握这样的教学方法，需要英语教师有良好的语言知识和人文知识修养，因此课程教学的创新，在很大程度上取决于教师自身的发展。

7　结束语

总之，英语教育的目的不仅仅是让学生多掌握一种交际手段，而且还使学生多一种思维方式，多一种文化意识，多一扇观察世界的窗口，多一种语义和语法参照体系，多一种思想创新手段。国家“十三五”规划要求以全面提高教育质量为主题，提升高校创新能力，完善人才培养质量标准。英语课程教学的创新应该从英语教育的丰富人文内涵入手，从更高层次上组织教学内容。用这种教学理念和方法培养出的高素质人才，才能真正体现国家“十三五”规划中所提出的指导思想、主要目标和战略任务。

人们常说，语言是一门艺术，教学也是一门艺术。这样，英语的教与学就是一个双重艺术创造和艺术欣赏过程。如果我们把一门语言看作一个“僵死的产品”，而不是一个民族的精神“不由自主的流射”；如果我们把英语的教学看作一个死板的语言难点和技能的讲授过程，把英语的学习看作一个死记硬背的机械学习过程，那么我们就贬低了这一双重艺术的社会功效。

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