《跨文化交际》多元互动课程教学模式探索

钟建玲

(华南农业大学 外国语学院, 广东 广州 510642)

《跨文化交际》多元互动课程教学模式探索

钟建玲

(华南农业大学 外国语学院, 广东 广州 510642)

长期以来，国内《跨文化交际》课程教学中存在着课时不够，互动不充分，学生个性化学习需求难以得到满足等问题。在建构主义学习理论指导下构建的融课堂教学、网络自主学习、协作学习、跨文化交际活动体验四位为一体的多元互动教学模式为解决以上问题提供了新的途径。该模式能有效发挥各组成部分优势，丰富课程教学内容和促进课堂内外的多元互动，有助于更好地达到培养学生跨文化交际意识，提高跨文化交际能力的教学目的。

建构主义学习理论；跨文化交际教学；教学模式

一、引 言

跨文化交际学是一门具有跨学科背景的、年轻的学科，上世纪五十年代末在美国诞生。第一次作为一门课程出现于美国高校课程是在1968年之后[1]。随着社会对具备跨文化交际能力人才的需求日益增强，以及2007年《大学英语课程教学要求》(修订本)的推行，提高学生跨文化交际意识，提高他们的跨文化交际能力现已成为我国外语界的普遍共识。各高校陆续对非英语专业学生开设出跨文化交际课程，改变了以往该课程只对英语专业学生开设的局面。

跨文化交际课程是一门实践性很强的学科，内容多而复杂。然而，在很多高校，该课程教学现状并不理想，如课时不够[2]，课堂上难以完整播放跨文化影片或展示、分析更多的跨文化交际冲突案例并组织学生讨论，教师主讲导致课堂形式过于单一，师生、生生互动不足，没有充分调动起学生学习积极性、主动性和创造性，更无法满足学生多样化、个性化的学习需求，课堂教学外的研究性学习与自然环境下与目的语成员的互动尤其缺乏[2]。因此，如何充分利用多媒体网络技术的优势，充实和丰富提高跨文化交际课程的内容，达到提高教学效果，发展学生跨文化交际能力的目的成为跨文化课程教学改革的重要内容。

目前，《跨文化交际》是我校《大学英语》系列选修课拓展课程的其中一门主体课程。该课程自2010年起，面向全校第四学期的非英语专业本科生开设，课堂面授时间为32学时。课程具体目标是培养学生 “跨文化意识、跨文化情感态度、跨文化学习策略、跨文化语用能力和跨文化语言知识”，多角度全方位地培养学生跨文化交际能力。自开设以来，受到学生热烈欢迎，是学生需求最多的三门课程之一。经过几年的发展，目前，已经形成了较成熟的课程团队，而且在不断实践、反思和改进基础上，课程团队现已初步形成了一套融课堂教学、网络自主学习、协作学习、跨文化交际活动体验四位为一体的多元互动课程教学模式。教学反馈表明，该模式能有效改变上述跨文化交际课程教学现状，激发学生兴趣，较好地满足学生个性化学习需求，提高他们对跨文化差异的敏感度和跨文化交际能力。

二、跨文化交际多元互动课程教学模式的理论基础

何克抗教授认为，教学模式建立在一定的教育思想、教学理论和学习理论之上，在现代教学环境下，教学过程中的四个要素，即教师、学生、教材、媒体四个要素形成的稳定的结构形式即教学模式[3]。

作为认知理论一个分支，建构主义学习理论的发展得益于心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入以及现代教育技术的不断推广应用。建构主义学习理论认为，学生是教学活动的中心，是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，教师则是学生主动建构意义的帮助者、促进者；以“学”为中心的教学活动设计强调以学生为中心、强调“情境”对意义建构的重要作用、强调“协作学习”对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教’)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。根据建构主义教学理论，教学过程应该包括七个步骤:分析教学目标、创设与主题相关的真实情境、设计信息资源、设计合作学习方式、设计学习环境、评价学习效果、强化练习[4]。针对不同教学内容，教师可以灵活选择“支架式教学法”“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等来创设环境。因此，我们认为，在建构主义学习理论指导下形成的跨文化交际课程教学模式应该是以学生为中心, 在整个教学过程中，教师精心创设跨文化交际情境，组织并指导学生开展协作、会话的学习活动，使其能充分发挥学习的主动性、积极性，有效建构起跨文化交际知识和提高跨文化交际能力。

三、跨文化交际多元互动课程教学模式实践

(一)课堂教学

在缺乏外语使用环境情况下，教师应根据教学目标，以学生为中心，精心设计恰当的跨文化课堂情境和学习任务，在不同的教学环节灵活运用各种教学方法，努力增加学生语言输出机会，帮助他们主动构建跨文化知识。在课堂教学过程中，教师主要担当引导、推进、点拨、辅助、点评等角色。总体而言，在课堂教学过程中，我们尤其注重以下几方面。

1.以学生为中心，注重案例教学

前苏联著名心理学家维果斯基认为，为了把学生智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，在教学过程中，教师应努力创设“最邻近发展区”。通过同化与顺应过程，学生的认知结构就会在“平衡——不平衡——新的平衡” 的循环中得到不断的丰富、提高和发展[3]。案例教学是跨文化交际课程教学中常用并深受学生喜爱的教学方法之一。典型案例的分析，会增强学生对案例的直观感受，使学生印象深刻。但应注意的是选取的课堂教学素材必须符合学生水平，针对性强，话题应能激发学生讨论的兴趣，让他们想说、能说，设置的任务有能力完成。同时，教师始终坚持采用讨论、互动方式,充分激发学生主动性和探究精神，引导他们从不同角度思考问题、分析问题。例如在导入学习跨文化交际的重要性时候，教师先展示一个案例。案例中，中国口译员小李对一位到中国旅游的美国老太太Catherine说“You must be very tired.You’re old…”，而Catherine的回答是“oh，I’m NOT old，and I am NOT tired.”。Catherine的反应让学生感到非常惊奇。那么，“为什么小李会这么问？”“美国老太太为什么会有这样的反应？”“对于她的回答，小李又会有什么样的感受呢？”教师紧接着抛出的几个问题立刻引发了学生兴趣，他们开始热烈探讨对话背后的文化因素：为什么小李对Catherine的关心没有让她受到感动，原来是她觉得受到了侵犯。他没有意识到，美国人向来崇尚年轻，老年人潜意识不愿意承认自己年纪大，身体变差。所以，翻译人员不但需要掌握语言能力还要具备充分的跨文化知识才能成功完成跨文化交际活动。在此基础上，教师再启发他们思考，“在这样的情景下，什么样的语言方式才能得到有效的交流效果？”经过这样的引导，学生明白了美国人表示关心他人的方式大多是使用疑问语气来征询他人意见，而中国人则习惯用肯定陈述的方式来表达。这样的互动不但让学生意识到学习文化和文化交际知识的重要性，而且激发了他们对后续学习内容的兴趣和期待。

2.注重情景创设

(1)充分利用真实语料创设跨文化交际情景

建构主义学习理论的核心概念之一是情景创设。Patrick R.Moran认为，围绕文化体验、文化知识和体验式学习循环三个方面展开活动有助于帮助学生理解文化[5]。中国师生没有太多接触异文化、与来自不同文化的人交往和相处的经历，通过与教学内容相关的广播、图片、报纸杂志，电视节目，跨文化交际实例等各种英语媒介来创设跨文化交际情景就尤为重要。Briam(2010)的一项研究发现，在外语教学中结合课本教学，选取和播放与教学内容相关的外文影片有助跨文化交际教学[6]。丰富、真实的语料既可以锻炼学生的听力和口语能力，又能加深他们对英语国家习俗、价值观、审美观、礼仪风范的了解，提高他们的文化敏感性和对异文化的宽容度。在学生观看跨文化影片之后，再组织学生讨论、分析影片中的文化冲突并深入探讨冲突背后的原因往往能收到较好的教学效果。如在组织学生讨论“what’s culture shock?” “what are the possible causes of culture shock？” “How to effectively reduce culture shock?”之前，教师可以先给学生播放(英文版)《刮痧》《推手》中的相关片段。从电影、电视情节中切实感受到中西文化的差异之后，学生对要讨论的话题就不会觉得无话可说了。

(2)注重模拟跨文化情景

课堂上模拟交际情景是创设跨文化交际氛围的另一有效方法。例如，在学习西方餐桌礼仪时，笔者把整套的西方餐具带到了教室，杂乱地放在讲台上。随后邀请几个学生上来，让他们根据自己对西方餐具摆设的了解，把不同功能的餐具自行排位，并示范餐具、餐巾用法。其余学生则在旁边观摩，并指出错误。活动结束后，再组织学生观看与西方就餐相关的影视片段，就能帮助学生较好地建构西方的餐桌礼仪方面知识。

(二)网络自主学习

为了给学生创设跨文化自主学习情境，依托校园网络平台，我们建设了一个跨文化交际课程网络教学与学习网站。在网站的具体功能区域，设立了课内学习资源、课外拓展资源、自测与互动等模块。

1.课内学习资源

主要提供了教学课件、教学案例、自测题库。学生可以利用教师的电子课件，进行补救性学习也可以学习分析更多的跨文化案例，或通过做练习来检测自己课堂学习效果。

2.课外拓展资源

现今时代，网络资源浩如烟海，但过于繁杂。为了保证学生获得略高于他们知识水平的语言和文化输入，教师们对学生可能需要的网络信息资源进行了认真筛选、下载和整理，提供了大量形式多样的资料，包括：文化冲突案例，文化拓展阅读资料，文化电影库，文化术语学习库，课外音频学习库，课外视频学习库。学生可以根据自己认知风格、认知水平，个性爱好，未来定位等选用不同资源进行自主学习。这种建构学习方式不但体现了个性化教学原则，还充分发挥了学生的主观能动性，有效提高了学生的自主学习能力。

3.自测与互动模块

目前主要包括自测系统、作业系统、互动贴吧三大专栏。在自测模块，提供了每单元对应主题的测试题，学生可随时进行自我检测，并获得及时反馈。而通过对学生测试成绩的分析，教师可以快捷了解到学生对教学内容的掌握程度，并据此决定是否需要调整教学内容或教学方法，使其更具针对性和实效性。

(三)协作式学习

建构主义认为,学生如何理解学习内容(即对知识意义的建构)的关键在于学习者与周围环境的交互作用。在协作学习环境下，整个学习群体如果能共享学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧，就可以共同完成对所学知识的意义建构[3]。在此课程中，协作学习主要体现在以下三个方面。

1.课前主题演讲(Presentation)

从学期一开始，学生即被告知，课前15分钟是小组合作报告环节。学生在自愿基础上分为4-5人小组。研究的主题先由学生提出，教师进行归类筛选，以确保选题有意义，范围适中，可操作性强并尽量避免重复主题。每位组员根据自己特长分别负责任务的一部分。在各组员完成相关资料搜集之后，小组长召集组员对所有资料进行汇总、筛选，确保选取的资料能有效论证选题。在准备过程当中，如果遇到困难，他们可以通过面谈、电话、邮件等方式求助于同学或教师。最后，他们要在课堂上，通过PPT幻灯片形式，向全部同学汇报他们的研究成果。为了锻炼学生口头表达能力，每个组员轮流讲解报告的一部分，汇报结束后，还有提问和答问环节。教师和同学将从报告内容，呈现方式、语言表达三个方面为每个小组打分，小组成绩即为各组员成绩。由于小组合作报告占平时成绩的20%，学生非常重视，有效达到了以评促学目的。

2.课堂上的协作交际活动

课堂教学过程中，教师根据不同教学内容，选择不同形式的资料，并组织与之相适宜的协作学习活动，课堂学习氛围轻松，和谐，就能有效激发学生参与意识。协作学习的形式可以多种多样，如两人对话、组间竞赛、角色扮演，情景模拟, 对跨文化交际影片的评论, 对交际实例的小组分析等。

3.网上协作学习

情景和协作是建构主义学习理论重点。然而，由于课时紧张，要在课堂上展开充分的师生、生生互动是不现实的。针对这一难题，我们在跨文化自主学习平台上创设了互动模块，包含了电子邮件、公告栏、小组讨论功能，可以实现学生相互间，师生之间实时在线语言交流或实时文字交流的“协作学习”。在小组讨论区，教师可以布置与单元内容相适应的小组讨论题目，小组成员可以自由发表意见。小组代表汇总后，还可以将小组总结，发表在小组总结栏里，其他组员可以阅读或评价。这种真实、友好、互助的学习方式较好地解决了课堂时间有限，无法让学生充分展开讨论问题。同时，教师在网站上与学生进行实时互动，回答学生的疑问，也促进了学生团队合作意识和语言交际能力的培养。

(四)跨文化交际活动体验

文化体验是语言文化学习的一部分，交际的、外语的、互动的文化体验活动是跨文化交际能力培养的重要部分(Muller，1999)[7]。真实的跨文化交际发生在教室之外、发生在社会环境之中(Gallagher，2013)[8]。目前，我国高校学生跨文化交际能力普遍不强，这样的现状与跨文化交际课程教学方式、内容、重点等因素有关[9]。然而，这种以讲授知识为中心的教学方法不能有效地提高跨文化交际能力 (胡文仲，1999)[10]。目前跨文化交际教学的另一突出问题就是缺乏课堂教学外的研究性学习和自然环境下与目的语成员的互动[1]。为了弥补这一缺陷，我们邀请外教、留学生、外国友人或海归学者等来到课堂，分享他们的跨文化经历和感受，解答同学们的问题。同时，为了增强学生进行跨文化交流活动的积极性，我们把体验真实的跨文化活动列为课程作业一部分，要求学生定期提交课外实践调报告，并安排了在课程结束前的两节课，在课堂上与其他同学交流、讨论。跨文化体验活动可以多种多样，如：1.采访外教、留学生或归国访问学者、外国游客及其他有跨文化交际经历的人士等；2.鼓励学生创造各种机会参加在广州举办的跨文化交际活动。实际上，相比而言，在广州学习的学生有很多体验跨文化交流活动机会，如到外资和合资企业，广交会等场所参观实习，做国际体育赛事的志愿者，参加在高校举办的国际学术会议等；3.网络跨文化交际活动。如今，互联网技术的迅猛发展打破了时空界限，使得国人不出国门也可以实现与目标文化人群的互动。

在教师指导下，学生可以登录http://www.epals.com.，http://www.studentsoftheworld.info/等网站找到英语国家的朋友，通过email, facebook, twitter, blog,skype等网络社交手段与来自不同国家、不同民族、不同文化、不同层次的外籍人士进行交流。网络社交平台给学生提供了真实的跨文化交际对象和交流情景，跳出了仅是在课堂，仅仅是与教师和同学进行互动的局限，学生往往会表现得更热情，更积极和投入。在交流过程当中，学生可以接触到鲜活地道的英语，收获友谊也可能碰到种种交际障碍。这些切身体会有助于培养学生对语言和文化差异的敏感度，引发他们思考如何才能顺畅地完成跨文化交际任务问题，从而产生进一步探究性学习的兴趣。通过这样一个反思自身文化和他者文化过程，学生了解到所学知识在解决实际问题中的应用价值，为以后展开学习、工作中真实的跨文化交际奠定了基础。

四、教学评价方式

大量的跨文化阅读和体验是培养对跨文化差异的敏感度和提高社会实践能力的重要途径。然而，由于是选修课课程，跨文化交际课程课时少，内容多，学生课堂阅读及实践都相当有限。为了促进学生自主学习及积极参与课外跨文化交际实践，本课程采用了形成性评价和终结性评价相结合的课程评价方式。课程成绩由平时成绩60%+期末测试成绩40%(笔试)构成。其中，平时成绩(100&)=出勤率5%+课程作业30%(单元作业10%+案例阅读分析报告10%、课外实践调研报告10%，)+课堂小组合作报告20%(自评+互评+教师评分)+课堂小测验(15%)+课堂教学参与15%(自评+互评+教师评分)+在线课程讨论及自主学习15%(自评+互评+教师评分)。事实表明，不同考核形式的结合确实有效调动了学生学习积极性，提高了教学效果。

五、结 语

集课堂教学、网络自主学习、协作学习、跨文化交际活动体验四位为一体的多元互动教学模式适合跨文化交际课程学科特点，具有鲜明的优势：第一，课堂面授与网络平台的结合，缓解了课堂面授时间紧张的局面；第二，丰富的网络课程学习资源激发了学生学习自主性，较好地满足了他们个性化的学习需求，有效促进了学生跨文化知识学习的建构；第三，网络实时交互环境不但减轻了学生认知负担，还增强了学生学习兴趣和自信心。在问卷和访谈中，学生纷纷表示：这样的教学模式，加深了学生对他国文化的了解，提高了对文化差异的敏感度和包容度，懂得了应该用怎样的态度去与不同文化背景的人打交道，从理论上和思想上为以后的跨文化交际作好了一定程度的准备。但是，这套教学模式的不足也是显而易见的，学生的跨文化知识和跨文化交际能力增长幅度还有待进一步检测；学生的网络学习自主性、跨文化交际实践的积极性还不足，课程网络建设还只是在初级阶段。总之，实施网络环境下跨文化交际课程教学模式是一个庞大的系统工程，教师要注重教学方法和经验的积累，不断完善课程设计理念和思路，才能让更多学生从中受益，同时实现教师的专业发展。

[1] 汪凤翎.《跨文化商务交际》研究生教学模式探索[J]. 广东外语外贸大学学报,2008(4).

[2] 邬姝丽,周英莉.高校英语专业跨文化交际课程教学现状——调查研究[J].中国外语教育,2010(2).

[3] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报(社会科学版),1997(5).

[4] 张承芬.教育心理学[M].山东:山东教育出版社, 2000.

[5] Patrick R.Moran.Teaching Culture: Perspectives in Practice[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2004.

[6] Briam,C.Outsourced: using a comedy film to teach intercultural communication[J].Business Communication Quarterly,2010(4).

[7] Muller,B.D.跨文化的能力[A].梁镛.跨文化的外语教学与研究[C].上海：上海外语教育出版社，1999.

[8] Gallagher, H. C.Willingness to communicate and cross-cultural adaptation: L2 communication and acculturative stress as transaction[M]. Applied Linguistics,2013(1).

[9] 高永晨.大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究[J].外语与外语教学,2006(11).

[10] 胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.

(责任编辑：赵 峰)

A Probe into A Multi-faceted Interactive Teaching Model forInterculturalCommunicationCourse

For a long time, limited time for classroom instruction, insufficient interaction and failing to meet the individualized learning needs of students are problems with the instruction of Intercultural Communication Course in China. Under the guidance of constructivist learning theory, we build off a multi-faceted interactive teaching model, which integrates classroom instruction, autonomous online learning, collaborative learning and cross-cultural communicative experience. It has been proved that this model offers a new way to solve the problems mentioned above. Moreover, it can effectively bring out the different strengths of the four components.With the enriched instruction content and increased interaction inside and beyond the classroom, the aim to enhance students’intercultural awareness and better achieved intercultural communicative competence .

constructivist learning theory; intercultural communication; teaching model

2016-10-05 作者简介：钟建玲，女, 汉族，广西昭平人。英语语言文学硕士。华南农业大学外国语学院讲师。主要研究方向：英语教学与研究、跨文化交际研究、应用语言学。 基金项目：2014年华南农业大学创新强校工程(本科人才培养类)——质量工程项目“精品资源共享课《跨文化交际》”(编号：bkjx2014065)成果之一；2015年广东省质量工程建设项目“精品资源共享课《跨文化交际》”成果之一。

J292

A

1009-9743(2017)01-0118-06

10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2017.01.023